Quoi de neuf en conscience phonologique? - 1re partie
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La conscience phonologique permet aux jeunes élèves d’identifier et de manipuler les syllabes et les sons des mots. Les habiletés de conscience phonologique sont toujours reconnues parmi les plus importantes à développer au préscolaire pour faciliter l’apprentissage formel de la lecture et de l’écriture au primaire (Erbeli et al., 2018; Fälth et al., 2020; Kaminski & Powell-Smith, 2017; Suggate, 2016, Vander Stappen & Reybroeck, 2022). La difficulté à acquérir la conscience phonologique est même considérée comme un facteur de risque dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture (Melby-Lervåg et al., 2012). Depuis la publication des billets sur la conscience phonologique en 2016 (Mythes et conseils en conscience phonologique, voir 1re partie et 2e partie), de nouvelles synthèses de recherche ont apporté des réponses plus précises aux grandes questions concernant l’apprentissage et l’enseignement de la conscience phonologique. Ce billet, qui aura une suite le mois prochain, vise à partager les connaissances actuelles à ce sujet.
Qui peut enseigner efficacement la conscience phonologique?
Selon les synthèses de recherche menées par Rice et ses collaborateurs (2022, 2023), la conscience phonologique peut être enseignée de façon efficace par les éducateurs en petite enfance, les enseignants et les parents. Une recension effectuée par Ciesielski et Creaghead (2020) propose des principes pour guider le développement professionnel des enseignants et des éducateurs en petite enfance en ce qui a trait à l’enseignement de la conscience phonologique. Selon cette recension, des programmes de développement professionnel qui sont hautement structurés et qui fournissent des activités spécifiques et définies sont plus efficaces. Ainsi, les programmes de développement professionnel pour les éducateurs en petite enfance et pour les enseignants qui proposent des activités scriptées ou des plans de leçon détaillés en matière de portée et de séquence conduisent à des gains plus importants en conscience phonologique chez les enfants. Ces programmes doivent aussi inclure les principes de l’enseignement explicite, l’utilisation de l’écriture pour illustrer le principe alphabétique et le développement de la connaissance alphabétique pour être plus efficaces auprès des élèves. De plus, les programmes de développement professionnel qui ont le plus de répercussions sur les pratiques des enseignants et des éducateurs en petite enfance sont ceux qui se déroulent en courts segments sur une base régulière et qui offrent des rencontres de suivi qui peuvent prendre la forme de mentorat.
Pour les parents, il est surtout recommandé de leur fournir des leçons scriptées pour les guider dans l’animation d’activités de conscience phonologique avec leur enfant. Des démonstrations et des exercices concernant les concepts reliés aux sons (p. ex., montrer à segmenter en sons et non selon l’orthographe des mots) et les stratégies d’enseignement explicite (l’adulte donne le modèle de comment faire la tâche, puis l’adulte aide l’enfant à faire la tâche, puis l’enfant fait la tâche de façon autonome) assurent aussi la qualité de la stimulation offerte par les parents (Bursuck & Damer, 2015; Rice et al., 2023).
Finalement, l’apport des logiciels est aussi reconnu efficace pour l’enseignement d’habiletés très ciblées comme la conscience phonologique (Kim et al., 2021; Rice et al., 2022, 2023). Cependant, l’interaction des enseignants, des éducateurs en petite enfance et des parents avec les enfants lors de l’utilisation de logiciels est déterminante (McTigue et al., 2020). Il ne s’agit donc pas de laisser les enfants utiliser des logiciels seuls. On doit plutôt les accompagner pour faire les liens entre les activités vues en groupe ou en classe et celles exploitées par le logiciel. On doit aussi leur fournir un modèle d’apprenant, du soutien pendant les activités et de la rétroaction (Macaruso & Rodman, 2011; McTigue et al., 2020).
Quelles sont les années critiques pendant lesquelles on doit enseigner la conscience phonologique aux enfants?
Les données récentes de la recherche confirment l’importance de l’enseignement des habiletés de conscience phonologique non seulement dans les classes de maternelles 4 ans et 5 ans, mais aussi dans les classes de première année du primaire (Rice et al., 2022). Cet enseignement vise à établir des habiletés fondamentales sur lesquelles se construisent les compétences en décodage et en orthographe dans les premières années du primaire. Cependant, même lorsque de bonnes activités d’enseignement sont fournies en maternelle et en première année du primaire, environ 20 % des enfants ne parviennent pas à acquérir une base adéquate en conscience phonologique (Torgesen, 2000). Pour ces élèves, des activités d’intensification de l’enseignement en petits groupes s’avèrent souvent efficaces pour les aider à récupérer. En effet, Wanzek et al. (2016) ainsi que Gersten et al. (2020) n’ont trouvé aucune différence significative entre l’instruction individuelle et l’instruction en petits groupes dans leurs méta-analyses portant sur les interventions de lecture dans les classes de première année.
Quel est le dosage d’enseignement que les enfants doivent recevoir pour développer leur conscience phonologique?
Dans son rapport de recherche, le National Reading Panel (National Institute of Child Health and Human Development, 2000) a indiqué que les programmes d’enseignement de la conscience phonologique qui ont une durée totale entre 5 et 18 heures étaient plus efficaces que ceux dont la durée était plus courte ou plus longue. Dans les classes, il est donc généralement recommandé de réaliser des activités d’enseignement d’une durée de 15 à 30 minutes par jour, 3 à 5 fois par semaine, pendant 7 à 12 semaines (Rice et al., 2022). En d’autres mots, il est plus efficace pour l’apprentissage des élèves de réaliser de courtes activités ciblées au quotidien que de mener de longues activités une seule fois par semaine. Un dosage très similaire s’avère efficace pour les activités basées sur des logiciels ou menées par les parents (Macaruso & Rodman, 2011; Rice et al., 2022).
Références
Bursuck, W. D., & Damer, M. (2015). Teaching reading to students who are at risk or have disabilities: A multi-tier, RTI approach. Pearson.
Ciesielski, E. J., & Creaghead, N. A. (2020). The effectiveness of professional development on the phonological awareness outcomes of preschool children: A systematic review. Literacy Research and Instruction, 59(2), 121-147.
Erbeli, F., Hart, S. A., & Taylor, J. (2018). Longitudinal associations among reading‐related skills and reading comprehension: a twin study. Child development, 89(6), e480-e493.
Fälth, L., Svensson, E., & Ström, A. (2020). Intensive phonological training with articulation: An intervention study to boost pupils’ word decoding in Grade 1. Journal of Cognitive Education and Psychology, 19(2), 161-171.
Gersten, R., Haymond, K., Newman-Gonchar, R., Dimino, J., & Jayanthi, M. (2020). Meta-analysis of the impact of reading interventions for students in the primary grades. Journal of Research on Educational Effectiveness, 13(2), 401-427.
Kaminski, R. A., & Powell-Smith, K. A. (2017). Early literacy intervention for preschoolers who need tier 3 support. Topics in Early Childhood Special Education, 36(4), 205-217.
Kim, J., Gilbert, J., Yu, Q., & Gale, C. (2021). Measures matter: A meta-analysis of the effects of educational apps on preschool to grade 3 children’s literacy and math skills. AERA Open, 7(1), 1–19.
Macaruso, P., & Rodman, A. (2011). Efficacy of computer-assisted instruction for the development of early literacy skills in young children. Reading Psychology, 32(2), 172-196.
McTigue, E. M., Solheim, O. J., Zimmer, W. K., & Uppstad, P. H. (2020). Critically reviewing GraphoGame across the world: Recommendations and cautions for research and implementation of computer‐assisted instruction for word‐reading acquisition. Reading Research Quarterly, 55(1), 45-73.
Melby-Lervåg, M., Lyster, S. A. H., & Hulme, C. (2012). Phonological skills and their role in learning to read: a meta-analytic review. Psychological Bulletin, 138(2), 322-352.
National Institute of Child Health and Human Development (NICHD). (2000). Report of the National Reading Panel. Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction: Reports of the subgroups (NIH Publication No. 00-4754). U.S. Government Printing Office.
Rice, M., Erbeli, F., & Wijekumar, K. (2023). Phonemic Awareness: Evidence-Based Instruction for Students in Need of Intervention. Intervention in School and Clinic, 0(0). doi.org/10.1177/10534512231156881.
Rice, M., Erbeli, F., Thompson, C. G., Sallese, M. R., & Fogarty, M. (2022). Phonemic awareness: A meta‐analysis for planning effective instruction. Reading Research Quarterly, 57(4), 1259-1289.
Suggate, S. P. (2016). A meta-analysis of the long-term effects of phonemic awareness, phonics, fluency, and reading comprehension interventions. Journal of learning disabilities, 49(1), 77-96.
Torgesen, J. K. (2000). Individual differences in response to early interventions in reading: The lingering problem of treatment resisters. Learning disabilities research & practice, 15(1), 55-64.
Vander Stappen, C., & Reybroeck, M. V. (2022). Relating phonological awareness and rapid automatized naming to phonological and orthographic processing of written words: Cross‐sequential evidence from French. Reading Research Quarterly, 57(3), 1065-1083.
Wanzek, J., Vaughn, S., Scammacca, N., Gatlin, B., Walker, M. A., & Capin, P. (2016). Meta-analyses of the effects of tier 2 type reading interventions in grades K-3. Educational psychology review, 28, 551-576.
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