Mythes et conseils en conscience phonologique (première partie)
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Il est maintenant clair depuis de nombreuses années que la conscience phonologique est l’une des habiletés d’éveil à l’écrit qui contribuent de manière positive à l’apprentissage formel de la lecture et de l’écriture au début du primaire (Bradley & Bryant, 1983). En effet, les élèves qui ont profité d’un environnement éducatif qui leur a fourni des enseignements explicites en conscience phonologique dès le préscolaire ont de meilleures chances de réussite en français en 1re année du primaire (National Early Literacy Panel, 2008). Ainsi, on a vu déferler sur le marché de nombreuses trousses d’activités de conscience phonologique destinées aux intervenants en petite enfance et aux enseignants du préscolaire et du primaire.
Cependant, l’enseignement de la conscience phonologique requiert des connaissances précises sur la structure sonore de la langue de la part des enseignants et des intervenants des milieux éducatifs. De nombreuses études révèlent que ces derniers ne disposent pas toujours des connaissances et des habiletés en linguistique leur permettant d’offrir un enseignement de qualité de la lecture et de l’écriture à leurs élèves (Cunningham, Zibulsky, & Callahan, 2009; Moats, 2009). Le manque de formation initiale et de stages à ce sujet à l’université contribuerait à ce problème. Il a même été démontré que les manuels de cours utilisés en classe lors de la formation universitaire sur la didactique de langue ainsi que le matériel des programmes d’activités utilisés sur le marché du travail recèlent des erreurs majeures ou des manques importants concernant la conceptualisation de la conscience phonologique et son application concrète (Hayward, Phillips, & Sych, 2014; Smith et al., 2001). Ce billet, qui aura une suite la semaine prochaine, vise donc à démystifier des conceptions erronées concernant la conscience phonologique et son enseignement. Cette semaine, nous nous attaquerons à cinq mythes
Mythe no 1 : La conscience phonologique est l’habileté qui prédit le plus le succès en lecture et en écriture
En fait, c’est plutôt la connaissance du nom des lettres qui prédirait le plus le succès en lecture et en écriture au début du primaire (National Earl Literacy Panel, 2008; Scarborough, 2005). De plus, la connaissance du nom des lettres de l’alphabet (p. ex. ça c’est la lettre f, celle-là c’est la lettre p et celle-ci c’est la lettre h) combinée aux habiletés de conscience phonémique (p. ex. reconnaitre que les mots « forêt », « phare », « famille » et « pharmacie » commencent par le son /f/) faciliterait l’apprentissage de la correspondance entre les sons et les lettres (p. ex., on écrit le son /f/ avec la lettre f ou les lettres ph) (Cardoso-Martins, Mesquita, & Ehri, 2011; Foulin & Pacton, 2006; Piasta & Wagner, 2010).
Conseil no 1 : Si vous voulez faciliter l’apprentissage des correspondances entre les sons de la langue et les lettres, travaillez la conscience phonémique et la connaissance du nom des lettres avant l’entrée en 1re année du primaire ou avant d’utiliser des programmes d’activités visant à apprendre ces correspondances.
Mythe no 2 : La conscience phonologique va régler tous les problèmes de lecture et d’écriture chez les élèves
La source des difficultés à apprendre à lire et à écrire peut être très différente d’un enfant à un autre. Il existe des élèves pour qui un coup de pouce supplémentaire pour développer leur conscience phonologique leur permettra de se remettre de leurs difficultés. Pour d’autres, leurs difficultés sont causées par des problèmes langagiers, cognitifs, visuels ou moteurs (Lefebvre & Stanké, 2016). De plus, le déficit en conscience phonologique n’est pas à l’origine de toutes les dyslexies-dysorthographies chez les élèves, car il en existe plusieurs formes. Des auteurs ont même recensé 16 types de dyslexie possibles chez les enfants (Friedmann & Coltheart, à paraitre).
Conseil no 2 : Si un élève présente des difficultés en lecture et en écriture, tentez de mieux identifier la nature de ses difficultés ou faites appel à une aide plus spécialisée pour vous accompagner avec l’élève.
Mythe no 3 : Seule la conscience phonémique (la conscience des sons) doit être enseignée, car c’est elle qui prédit le plus le succès en lecture et en écriture
Même si les habiletés à coller des sons pour former des mots (fusion phonémique) ou à séparer les mots en sons (segmentation phonémique) sont celles qui prédisent le plus le succès respectivement en lecture et en écriture, elles sont parmi les plus difficiles à apprendre (Torgesen, Wagner, & Rashotte, 1994). En fait, la conscience phonémique se développerait aussi grâce à l’apprentissage même de la lecture et de l’écriture (Wagner, Torgesen, & Rashotte, 1994). De plus, il existe d’autres habiletés de conscience phonologique (p. ex. les habiletés à séparer les mots en syllabes ou à dire si deux mots riment ou non) dont les performances sont fortement liées aux habiletés de conscience phonémique (Anthony & Lonigan, 2004). Ainsi, en travaillant des habiletés de conscience de la syllabe ou de la rime, on contribue au développement global de la conscience phonologique, qui en retour facilite les manipulations au niveau des sons.
Conseil no 3 : Afin d’adopter une approche appropriée au niveau développemental des enfants, il est préférable de les initier à la conscience phonologique avec les syllabes et les rimes. Par la suite, il est important de passer suffisamment de temps à les aider à développer un début de conscience des sons dans les mots avant de commencer l’apprentissage formel des correspondances entre les sons et les lettres.
Mythe no 4 : Les enfants doivent maitriser toutes les tâches de conscience phonologique avant de commencer à apprendre à lire et à écrire
Comme expliqué précédemment, l’apprentissage de certaines habiletés de conscience phonologique plus évoluées est facilité par l’apprentissage même de la lecture et de l’écriture de façon formelle à l’école (Wagner, Torgesen, & Rashotte, 1994). De plus, c’est seulement une base de conscience phonémique qui aiderait les élèves à apprendre plus facilement à convertir les lettres en sons afin de fusionner ces derniers pour décoder les mots, ou encore à segmenter les mots en sons pour ensuite convertir ces derniers en lettres pour orthographier le mot.
Conseil no 4 : En initiant les enfants dès l’âge de 3 ou 4 ans à la conscience des syllabes et des rimes, vous faciliterez leur apprentissage de la conscience des sons. Cependant, n’attendez pas qu’ils maitrisent parfaitement toutes les habiletés de conscience phonémique avant de leur enseigner à lire et à écrire de façon formelle.
Mythe no 5 : Une bonne activité de conscience phonologique facile à réaliser consiste à trouver des mots qui riment
Les habiletés à trouver et à évoquer des mots qui riment avec un mot cible constituent davantage une tâche reliée à la capacité de l’enfant à évoquer rapidement un mot de son vocabulaire (Anthony & Lonigan, 2004). Ainsi, les enfants qui ont un pauvre vocabulaire dans la langue de l’activité (pensez aux enfants allophones) ou encore qui ont des difficultés à accéder rapidement à ces mots pour les dire (pensez aux enfants avec des troubles du langage) sont nettement désavantagés. C’est la même chose pour les tâches où les enfants doivent évoquer des mots qui contiennent un son ou une syllabe cible. Une étude a démontré clairement que ce genre d’habileté n’est pas directement liée au développement de la conscience phonologique (Anthony & Lonigan, 2004).
Conseil no 5 : Si vous voulez développer les habiletés de conscience phonologique des enfants, priorisez les tâches qui les amènent à détecter si des mots que vous évoquez vous-mêmes contiennent des syllabes, des rimes ou des sons spécifiques, des tâches qui amènent les enfants à comparer des mots pour vérifier s’ils partagent une syllabe, une rime ou un son, ainsi que des tâches de segmentation ou de fusion de syllabes et de sons.
Restez branchés pour la suite la semaine prochaine, qui s’attaquera à cinq mythes supplémentaires!
Références
Anthony, J. L., & Lonigan, C. J. (2004). The Nature of Phonological Awareness: Converging Evidence From Four Studies of Preschool and Early Grade School Children. Journal of Educational Psychology, 96(1), 43-55.
Bradley, L., & Bryant, P. E. (1983). Categorizing sounds and learning to read: A causal connection. Nature, 301, 419-421.
Cardoso-Martins, C., Mesquita, T. .L., & Ehri, L. (2011). Letter names and phonological awareness help children to learn letter-sound relations. Journal of Experimental Child Psychology, 109(1), 25-38.
Cunningham, A. E., Zibulsky, J., & Callahan, M. D. (2009). Starting small: Building preschool teacher knowledge that supports early literacy development. Reading and Writing, 22(4), 487-510.
Foulin, J.-N., & Pacton, S. (2006). La connaissance du nom des lettres : précurseur de l’apprentissage du son des lettres. Éducation et francophonie, 34(2), 28-55.
Friedmann, N., & Coltheart, M. (à paraitre). Types of developmental dyslexia. Dans A. Baron & D. Ravid (Éds), Handbook of Communication Disorders: Theoretical, Empirical, and Applied Linguistics Perspectives, Boston, MA: De Gruyter Mouton.
Hayward, D. V., Phillips, L. M., & Sych, J. E. (2014). Analysis of phonological awareness content in pre-service textbooks on the teaching of reading. Canadian Journal of Speech-Language Pathology and Audiology, 38(1), 6-24.
Lefebvre, P., & Stanké, B. (2016). Les dyslexies-dysorthographies développementales. Dans B. Stanké (Éd.), Les dyslexies-dysorthographies (pp. 47-68). Montréal, QC : Presses de l’Université du Québec.
Moats, L. (2009). Knowledge foundations for teaching reading and spelling. Reading and Writing, 22(4), 379-399.
National Early Literacy Panel. (2008). Developing Early Literacy: Report of the National Early Literacy Panel. Washington, DC: National Institute for Literacy.
Piasta, S. B., & Wagner, R. K. (2010). Developing Early Literacy Skills: A Meta-Analysis of Alphabet Learning and Instruction. Reading Research Quarterly, 45(1), 8-38.
Scarborough, H. S. (2005). Developmental relationships between language and reading: Reconciling a beautiful hypothesis with some ugly facts. Dans H. C. Catts, & A. G. Kamhi (Éds), The Connections Between Language and Reading Disabilities (pp. 3-24). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Smith, S. B., Simmons, D. C., Gleason, M. M., Kame’enui, E. J., Baker, S. K., Sprick, M., & Peinado, R. (2001). An analysis of phonological awareness instruction in four kindergarten basal reading programs. Reading and Writing Quarterly, 17(1), 25-51.
Torgesen, J. K., Wagner, R. K., & Rashotte, C. A. (1994). Longitudinal studies of phonological processing and reading. Journal of Learning Disabilities, 27(5) 276-286.
Wagner, R. K., Torgesen, J. K., & Rashotte, C. A. (1994). Development of reading-related phonological processing abilities: New evidence of bidirectional causality from a latent variable longitudinal study. Developmental Psychology, 30(1), 73-87.
