Comment aider les enfants qui ont un trouble développemental du langage dans leurs apprentissages scolaires? (partie 1)

L’enseignement multimodal

Environ 2 enfants par classe de 30 élèves ont des difficultés à comprendre et à s’exprimer, car ils vivent avec un trouble développemental du langage (TDL). Ces difficultés surviennent à l’oral comme à l’écrit. Les habiletés langagières sont sollicitées dans la majorité des activités d’apprentissage et d’évaluation en milieu scolaire. Par exemple, l’acquisition de nouvelles connaissances s’appuie sur les explications verbales de l’enseignant ou l’enseignante, les interactions avec les pairs lors des travaux en équipe ou les lectures réalisées en classe, peu importe la matière.

Ainsi, le langage est au cœur de l’apprentissage. Conséquemment, les enfants présentant un TDL sont à haut risque de difficultés scolaires (Dockrell et Lindsay, 1998). Ils seraient jusqu’à six fois plus à risque de présenter des difficultés de lecture (Catts et al., 2002) et quatre fois plus à risque de présenter des difficultés en mathématiques (Komesidou et Hogan, 2019).

Considérant les impacts connus d’un manque de traitement adapté sur la participation sociale – pauvre performance scolaire, difficultés d’insertion socioprofessionnelle, difficultés sociales, émotionnelles et comportementales, etc. (Conti‐Ramsden et al., 2018; Durkin et al., 2012; Snow, 2021) –, il importe de soutenir ces enfants dans leurs apprentissages scolaires. 

La définition du TDL et les liens existants avec les difficultés en lecture ont été discutés dans d’autres billets (voir aussi ce billet). Mais quelles actions concrètes peuvent être mises en place à l’école pour favoriser les apprentissages scolaires de tous, incluant les élèves qui vivent des difficultés langagières? Nous vous proposons ici quelques pistes.

Des pratiques à ancrer dans le quotidien pour un enseignement multimodal

Comme le langage est au cœur de l’enseignement, les enfants ayant un TDL deviennent rapidement fatigués et surchargés en classe. Différentes pratiques peuvent être mises de l’avant pour faciliter leur compréhension, soutenir leur expression et soulager leur mémoire de travail. Le personnel enseignant a un rôle prépondérant au quotidien parce qu’ils peuvent rendre les apprentissages plus accessibles, par des stratégies gagnantes pour tous, mais particulièrement pour les élèves avec un TDL (Ashman et Snow, 2019). L’importance d’un enseignement multimodal est bien documentée (CS des Navigateurs et CS des Découvreurs, 2009; Kress et al., 2006; Shams et Seitz, 2008), et les quelques ajustements suivants en sont des exemples. 

ENTRÉE AUDITIVE – CE QUE L’ON ENTEND

• Les enseignements magistraux sont parfois dispensés à un rythme trop rapide pour permettre aux enfants ayant un TDL de suivre et d’intégrer les notions présentées. Ralentir le débit de parole et prendre de courtes pauses entre les énoncés peut donner le temps à ces enfants de traiter l’information verbale.
• Les enfants TDL ont besoin de répétitions des consignes et des notions pour les intégrer. Répéter une consigne deux ou trois fois serait hautement bénéfique pour eux (Bardell et Archibald, 2020).
• Mettre l’accent sur les messages ou les mots-clés peut faciliter le repérage de l’information importante par les enfants présentant un TDL.
• Avoir un bagage de vocabulaire suffisant est essentiel à la réussite scolaire (Cunningham et Stanovich, 1997). Or les élèves ayant un TDL présentent des déficits persistants sur le plan du vocabulaire (McGregor et al., 2013). Bien que ce soit un défi, il est particulièrement important d’enseigner le sens des mots à ces enfants en favorisant une exposition répétée et espacée dans une multitude de contextes significatifs (McGregor et al., 2021).

ENTRÉE VISUELLE – CE QUE L’ON VOIT

• L’utilisation des indices non verbaux (dessins, gestes, expressions faciales) favorise la compréhension des enfants présentant un TDL. Pour faciliter la compréhension ainsi que la rétention de l’information, pour supporter l’exécution des tâches complexes et soulager la mémoire de travail, il est aidant de fournir ou de co-construire des supports visuels (mots-clés, schémas, aide-mémoire). Ceux-ci peuvent représenter les éléments de consignes à exécuter, un résumé des notions théoriques par rapport à une thématique ou encore les étapes à suivre d’une méthode de travail.

ENTRÉE KINESTHÉSIQUE – CE QUE L’ON FAIT

Pour favoriser l’intégration des notions et le développement des habiletés, il est pertinent de:

• Favoriser les démonstrations et les occasions de pratique lorsqu’une tâche est nouvelle ou complexe.
• Permettre et encourager l’utilisation de matériel de manipulation pour illustrer certains concepts abstraits, notamment en mathématiques.
• Faire des liens entre le contenu abordé et les expériences réelles vécues par l’enfant.

Ces stratégies sont souvent déjà déployées en enseignement, mais leur emploi systématique et réfléchi peut faire la différence pour les enfants ayant un TDL. Un enseignement explicite qui favorise le développement de la métacognition ainsi que la collaboration entre les différents acteurs impliqués, incluant le ou la jeune et sa famille, sont également des ingrédients importants qui seront traités dans le prochain billet.

Références

Ashman, G. et Snow, P. (2019). Oral Language Competence: How It Relates to Classroom Behavior. American Educator, 43(2), 37-41. Repéré à https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1218776.pdf

Bardell, T. et Archibald, L. (2020). Oral Language Skills and Learning Disabilities: A Review for Educators. LD@school. https://www.ldatschool.ca/oral-language-skills/

Catts, H. W., Fey, M. E., Tomblin, J. B. et Zhang, X. (2002). A longitudinal investigation of reading outcomes in children with language impairments. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 45(6), 1142–1157. https://doi.org/10.1044/1092-4388(2002/093)

Conti‐Ramsden, G., Durkin, K., Toseeb, U., Botting, N. et Pickles, A. (2018). Education and employment outcomes of young adults with a history of developmental language disorder. International Journal of Language & Communication Disorders, 53(2), 237-255. https://doi.org/10.1111/1460-6984.12338

Commission scolaire des Navigateurs et Commission scolaire des Découvreurs. (2009). Intégration des élèves dysphasiques au secondaire. Repéré à www.csdecou.qc.ca/collegedescompagnons/files/2013/01/Integration_des_eleves_dysphasiques_au_secondaire.pdf

Cunningham, A. E. et Stanovich, K. E. (1997). Early reading acquisition and its relation to reading experience and ability 10 years later. Developmental Psychology, 33(6), 934-945. http://dx.doi.org/10.1037/0012-1649.33.6.934

Dockrell, J. et Lindsay, G. (1998). The ways in which speech and language difficulties impact on children’s access to the curriculum. Child Language Teaching and Therapy, 14(2), 117-133. https://doi.org/10.1177/026565909801400201

Durkin, K., Conti-Ramsden, G. et Simkin, Z. (2012). Functional outcomes of adolescents with a history of specific language impairment (SLI) with and without autistic symptomatology. Journal of Autism and Developmental Disorders, 42(1), 123-138. https://doi.org/10.1007/s10803-011-1224-y

Komesidou, R. et Hogan, T. P. (2019). School Achievement and Developmental Language Disorder. DLDandMe. https://dldandme.org/school-achievement-and-developmental-language-disorder/

Kress, G., Charalampos, T., Jewitt, C. et Ogborn, J. (2006). Multimodal teaching and learning: The rhetorics of the science classroom. New York: Continuum. Repéré à https://www.academia.edu/27773901/Multimodal_Teaching_and_Learning_The_Rhetorics_of_the_Science_Classroom?auto=citations&from=cover_page

McGregor, K. K., Oleson, J., Bahnsen, A. et Duff, D. (2013). Children with developmental language impairment have vocabulary deficits characterized by limited breadth and depth. International Journal of Language & Communication Disorders, 48(3), 307-319. https://doi.org/10.1111/1460-6984.12008

McGregor, K. K., Van Horne, A. O., Curran, M., Cook, S. W. et Cole, R. (2021). The challenge of rich vocabulary instruction for children with developmental language disorder. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 52(2), 467-484. https://doi.org/10.1044/2020_LSHSS-20-00110

Shams, L. et Seitz, A. R. (2008). Benefits of multisensory learning. Trends in Cognitive Sciences, 12(11), 411-417. https://doi.org/10.1016/j.tics.2008.07.006

Snow, P. C. (2021). Psychosocial Adversity in Early Childhood and Language and Literacy Skills in Adolescence: The Role of Speech-Language Pathology in Prevention, Policy, and Practice. Perspectives of the ASHA Special Interest Groups, 6(2), 253-261. https://doi.org/10.1044/2020_PERSP-20-00120 

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