Quoi de neuf en conscience phonologique? - 2e partie
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Voici la suite du billet de Pascal Lefebvre qui vise à partager de nouvelles synthèses de recherche concernant l’apprentissage et l’enseignement de la conscience phonologique. Cette semaine, nous nous penchons plus précisément sur les habiletés de conscience phonologique importantes à développer pour faciliter l’apprentissage formel de la lecture et de l’écriture, et sur la façon d’enseigner ces habiletés.
Quelles habiletés de conscience phonologique doit-on cibler?
L’acquisition de la conscience phonologique commence généralement par le développement de la sensibilité phonologique lors de la participation des enfants à des expériences quotidiennes qui attirent leur attention sur la façon dont on prononce les mots, comme la récitation de comptines. Cependant, pour la majorité des enfants, une plus grande compétence dans les habiletés de conscience phonologique proprement dites résulte de l’apprentissage pendant des enseignements explicites reçus à la maternelle et en première année du primaire. Les données de la recherche (p. ex., Ehri, 2022; Rice et al., 2022, 2023) mettent surtout l’accent sur le rôle déterminant de la conscience phonémique, c’est-à-dire la capacité à identifier et à manipuler plus spécifiquement les sons individuels qui forment les syllabes et les mots.
Il est donc raisonnable de se poser la question s’il est encore pertinent de proposer des activités de conscience syllabique. En fait, on recommande habituellement d’initier les enfants de la maternelle aux activités visant à identifier les syllabes d’un mot (identification syllabique), à segmenter des mots en syllabes (segmentation syllabique) et à former des mots en fusionnant des syllabes (fusion syllabique) (voir Schuele & Boudreau, 2008). Puis, avant l’entrée en première année, suffisamment de temps d’enseignement doit être consacré à la conscience phonémique. La majorité des programmes d’enseignement de la conscience phonologique propose donc habituellement une séquence d’activités allant de la syllabe vers le phonème. Cependant, du point de vue du développement des enfants, il est préférable de voir les étapes de la séquence d’activités non pas comme des étapes séparées et séquentielles, mais plutôt comme des étapes qui se chevauchent (Anthony et al., 2003). En fait, l’amélioration à une étape entraine souvent l’amélioration à l’étape suivante ou précédente. Cela signifie que les élèves n’ont pas besoin de maitriser toutes les habiletés de conscience syllabique avant de passer à l’apprentissage de la conscience phonémique.
Les programmes d’enseignement de la conscience phonologique proposent souvent une séquence débutant avec des tâches plus simples comme l’identification et l’isolement de sons dans des mots, pour passer ensuite aux tâches les plus pertinentes à enseigner pour l’apprentissage du décodage et de l’encodage des mots à partir des sons de la langue : respectivement la fusion et la segmentation phonémique. Plusieurs auteurs s’accordent pour dire que ces deux tâches sont les plus efficaces pour faciliter l’apprentissage de la lecture et de l’écriture (Bell, 2023; Clemens et al., 2021; Ehri, 2022; Rice et al., 2022; Schuele & Boudreau, 2008).
Certains programmes d’enseignement proposent aussi des tâches plus complexes comme l’élision, l’ajout et la substitution de phonèmes. Les chercheurs parlent alors de « maitrise phonémique » (phonemic proficiency; Kilpatrick, 2020). Récemment, de chauds débats se sont déroulés sur la scène scientifique concernant la pertinence d’enseigner ces habiletés aux élèves (voir Clemens et al., 2021; Kilpatrick et al., 2022; Parker, 2022; Shanahan, 2021). Une synthèse approfondie de la recherche à ce sujet, rédigée par Bell (2023), en est venue à la conclusion que l’enseignement et l’apprentissage de telles tâches de conscience phonémique ne sont pas obligatoires avant l’entrée des élèves dans l’apprentissage formel du décodage et de l’encodage en identification de mots et en orthographe. Néanmoins, ces tâches apporteraient une valeur ajoutée à l’apprentissage lorsque les élèves ont déjà emmagasiné des mots dans leur lexique en identification de mots et en orthographe (donc vers la fin de la 1re année du primaire ou le début la 2e année du primaire). À partir de ce moment, ils peuvent utiliser ces manipulations phonémiques pour lire ou écrire des mots par analogie; ils peuvent ajouter, enlever ou substituer des phonèmes pour lire et écrire de nouveaux mots à partir de mots qu’ils savent déjà lire et écrire (Ehri, 2022). Aussi, ces tâches pourraient faire l’objet d’un enseignement explicite pour faciliter l’apprentissage de la lecture chez les élèves dyslexiques.
Quelles attentes en conscience phonologique seraient raisonnables pour les enfants d’un point de vue développemental?
Selon Schuele et Boudreau (2008), vers la moitié de la maternelle 5 ans, les enseignements en classe conduisent à la maitrise des tâches plus simples au plan syllabique pour la plupart des enfants. C’est vers la fin de la maternelle 5 ans et au début de la première année du primaire qu’ils maitrisent les tâches de segmentation et de fusion phonémiques avec des mots dont la structure syllabique est simple. Ils peuvent alors segmenter et fusionner des mots à une syllabe avec les structures suivantes : CV (loup), VC (ile) et CVC (mouche) (C = consonne, V = voyelle), avec une certaine constance et indépendance. C’est à partir de la première année du primaire qu’ils développent progressivement leurs compétences à segmenter et à fusionner des mots avec des groupes de consonnes : CCV (train), CCVC (pleure), CVCC (carte), CCVCC (triple), CCCVCC (strict), etc. C’est davantage vers la fin de la première année et en deuxième année du primaire qu’ils finissent par développer leurs habiletés à ajouter, à enlever et à substituer des phonèmes à partir de mots qu’ils savent déjà lire et écrire de façon automatique.
Doit-on enseigner la conscience phonémique en utilisant les lettres associées aux sons ou juste faire les activités à l’oral?
Selon les données du National Reading Panel (National Institute of Child Health and Human Development, 2000), lorsque les lettres sont incluses dans l’enseignement de la conscience phonémique, on note habituellement des gains accrus en identification de mots et en orthographe. En fait, combiner l’enseignement de la conscience phonologique à celui du son des lettres permet aux élèves de mieux comprendre le principe alphabétique, ce qui, en retour, renforce leur capacité à appliquer leurs compétences pour l’apprentissage de la lecture et de l’écriture (Ehri, 2022). Ainsi, dans une tâche de segmentation phonémique, par exemple, les enfants peuvent déplacer un jeton sur une ligne au fur et à mesure qu’ils prononcent chaque phonème d’un mot. Ensuite, l’enseignant peut remplacer chaque jeton par le graphème (une ou plusieurs lettres) qui représente ce son en explicitant les correspondances entre les phonèmes prononcés par les élèves et les graphèmes nécessaires pour les représenter dans le mot.
Est-ce que l’apprentissage musical peut contribuer au développement de la conscience phonologique?
Les recensions des études en intervention qui exploitent l’apprentissage de la musique et des comptines rapportent généralement des effets positifs sur l’apprentissage de la conscience phonologique (p. ex., Dunst & Gorman, 2011; Dunst et al., 2011; Eccles et al., 2021; Gordon et al., 2015). Selon la théorie OPERA de Patel (2014), plusieurs raisons expliqueraient ces effets. D’abord, les réseaux cérébraux qui traitent les caractéristiques acoustiques de la musique et de la parole sont partagés. De plus, la musique impose des exigences plus élevées sur ces réseaux partagés que ne le fait la parole, en ce qui a trait à la précision du traitement sensoriel et cognitif. Les activités musicales provoquent également une forte émotion positive, elles sont souvent répétées et sont associées à une attention plus focalisée, ce qui favorise l’apprentissage. Des études plus récentes suspectent aussi que c’est surtout l’aspect rythmique de la musique et des comptines qui favoriserait l’apprentissage en conscience phonologique, entre autres (Besson et al., 2011, Fiveash et al., 2021; Wiens & Gordon, 2018).
Que doit-on faire lorsqu’un élève a de la difficulté à développer ses habiletés en conscience phonologique?
Les principes des systèmes de soutien à paliers multiples incluant le modèle de la réponse à l’intervention (RàI) ont souvent été appliqués avec succès à l’apprentissage de la conscience phonologique à l’école (p. ex., Goldfeld et al., 2022; Koutsoftas et al., 2009; Kruse et al., 2015; Rehfeld et al., 2022; Wanzek et al., 2016). L’intensification de l’enseignement de la conscience phonologique en sous-groupes de quelques élèves pendant 20 à 30 minutes à une fréquence d’environ 3 à 5 fois par semaine sur une période d’environ 9 à 12 semaines s’avère efficace pour distinguer les élèves qui ont seulement besoin d’un coup de pouce supplémentaire de ceux qui sont à risque de dyslexie. La combinaison de l’enseignement par les enseignants à celui des parents et l’utilisation de logiciels permettraient aussi d’offrir l’intensification nécessaire pour les élèves qui en ont besoin.
L’utilisation de logiciels proposant des activités de conscience phonologique serait particulièrement efficace pour les élèves plus à risque de difficultés (Rice et al., 2023). Ces logiciels permettent de combiner les effets de la répétition et de la rétroaction immédiate, en plus de faire appel à la motivation additionnelle souvent associée à l’utilisation de média électronique (Lonigan et al., 2003; Macaruso & Walker, 2008).
Qu’en est-il des élèves multilingues qui apprennent le français à l’école?
Les études qui incluent des enfants apprenant la langue d’instruction ont démontré que ces élèves bénéficient de l’enseignement en conscience phonologique dans cette langue, et ce, dès leur jeune âge (Rice et al., 2023). La qualité de leurs interactions verbales en classe avec leur enseignant et leurs pairs serait un médiateur important de leurs apprentissages en conscience phonologique (Rojas et al., 2023). De plus, une intensification de l’enseignement du vocabulaire et de la communication dans la langue d’apprentissage aurait aussi des effets bénéfiques sur l’apprentissage de la conscience phonologique (Goldenberg, 2020).
Références
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