Le jeu comme contexte pour soutenir le développement et les apprentissages des enfants: valorisé, mais méconnu et sous-utilisé | Partie 2

Au terme du billet publié la semaine dernière, nous avons souligné la nécessité de continuer à se préoccuper de « comment » mettre en pratique le jeu comme contexte authentique et signifiant de développement et d’apprentissage des jeunes enfants. L’approche par le jeu accompagné (et ses diverses déclinaisons) constitue l’avenue par excellence pour réconcilier la façon dont les enfants se développent et apprennent avec la poursuite d’intentions et d’objectifs pédagogiques (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2008; Siraj-Blatchford, 2009; Weisberg, Hirsh-Pasek, Golinkoff, Kittredge, & Klahr, 2016; Weisberg, Hirsh-Pasek, & Golinkoff, 2013).
 
Différents rôles à jouer pour accompagner les enfants dans leur jeu
Alors que certaines stratégies adoptées par les adultes permettraient d’accompagner le jeu des enfants, d’autres pourraient plutôt limiter, nuire ou interférer avec son déroulement. Johnson, Christie et Wardle (2005) détaillent différents rôles pouvant être joués par les adultes. Ils les situent d’ailleurs sur un continuum allant de l’absence d’accompagnement dans le jeu des enfants (désengagé) à un accompagnement qui le domine (directeur/redirecteur de jeu). Entre ces deux extrémités, quatre autres rôles (observateur, metteur en scène, cojoueur et leadeur de jeu) seraient plus susceptibles d’encourager et de soutenir le jeu des enfants, et donc à privilégier. La figure 1 présente le continuum proposé.
 
[caption id="attachment_3761" align="aligncenter" width="640"] Figure 1 : Un continuum des rôles des adultes dans le jeu des enfants (schéma traduit et adapté de Johnson, Christie et Wardle (2005)).[/caption]

Désengagé. Ce rôle concerne l’absence totale d’accompagnement dans le jeu. L’adulte semble ignorer le jeu qui a cours, se contentant de surveiller et d’intervenir au regard de la gestion de son groupe ou de sa classe. Certains effectuent même des tâches en prévision d’autres activités. L’adulte désengagé n’est donc pas dans une posture lui permettant d’accompagner le développement et les apprentissages d’enfants qui pourraient, entre autres, errer, s’investir peu dans les jeux ou encore s’engager dans des jeux répétitifs. Pour ces raisons, ce rôle serait à éviter.

Observateur. Dans ce premier rôle à privilégier, l’adulte reste à proximité du jeu des enfants. Il les laisse mener leurs jeux et les observe jouer, soulignant de façon verbale ou non verbale leurs accomplissements. Il demeure disponible pour tous besoins pouvant surgir. Les adultes ne semblent pas avoir de difficulté à considérer ce rôle comme faisant partie d’une approche par le jeu (Sandberg, Lillvist, Sheridan, & Williams, 2012). L’observateur reconnait la valeur du jeu et permet aux enfants de se livrer de façon autonome à une activité qu’ils ont entreprise, ce qui a des avantages non négligeables sur le plan du développement et des apprentissages. Observer constitue également une étape préliminaire incontournable qui informe l’adulte de ce qui se passe dans le jeu pour pouvoir, ensuite, adopter des stratégies d’intervention appropriées aux besoins, au contenu du jeu et aux champs d’intérêt des enfants. L’observateur laisse donc libre cours au jeu des enfants, tout en les accompagnant de façon non intrusive.

Metteur en scène. Ce rôle est aussi souvent identifié par les adultes comme faisant partie d’une approche par le jeu (Sandberg, et al., 2012). Au-delà de la planification générale des lieux et des activités, le metteur en scène aide activement à la préparation et au déroulement du jeu. Ce rôle comprend différentes stratégies d’intervention indirecte visant à organiser l’environnement de jeu et à offrir de l’assistance au besoin, une fois que les enfants jouent. L’adulte suggère un thème issu des idées des enfants, il ajoute des éléments qui leur permettront d’enrichir l’histoire, il fournit aux enfants des accessoires sur demande ou du matériel pour en créer, il protège l’espace autour d’un jeu en cours en retirant le matériel qui pourrait l’entraver et, enfin, il déplace ce jeu dans un lieu où il restera intact jusqu’à la prochaine fois (Van Hoorn, Nourot, Scales, & Alward, 2014).

Cojoueur. Comparativement au précédent, ce rôle engage davantage l’adulte en l’amenant à jouer, soit en parallèle des enfants, soit en collaboration avec eux (Van Hoorn, et al., 2014). Le joueur en parallèle s’installe à côté des enfants, il utilise le même matériel qu’eux et imite leurs gestes; puis, il peut diversifier ses actions et porter attention à ce que les enfants font en retour. Le joueur collaborateur participe aux jeux des enfants, habituellement en prenant un rôle secondaire, ce qui lui permet d’y contribuer indirectement, à travers son personnage. En jouant en parallèle ou avec les enfants, l’adulte peut les encourager à explorer, les inspirer à varier leurs expérimentations ou leurs scénarios, leur fournir un modèle plus avancé de comportement et de langage, suggérer des éléments nouveaux à intégrer à un jeu qui s’essouffle, etc. Comme ces interventions se passent à l’intérieur du jeu, le rôle de cojoueur présente l’avantage d’accompagner les enfants tout en laissant le contrôle aux joueurs, un critère essentiel du jeu (Rubin, Fein, & Vandenberg, 1983). Cependant, alors que les enfants invitent les éducatrices et les enseignantes de diverses façon à joindre leurs jeux (blaguent, utilisent un symbole), ces invitations ne seraient pas toujours reconnues comme telle ou ne reçoivent pas toujours une réponse (Pramling Samuelsson & Johansson, 2009).Selon ces chercheurs, ce sont les plus petits qui invitent le plus souvent les adultes à jouer. Ils émettent l’hypothèse que la plus grande proximité physique des adultes, souvent assis par terre avec les enfants, suggère leur disponibilité à jouer.

Leadeur de jeu. Dans cette stratégie, l’adulte joue avec les enfants afin de soutenir et d’enrichir leurs jeux, mais occupe intentionnellement une place plus importante que le cojoueur. Il peut suggérer un thème, offrir des rôles à jouer, ajouter des accessoires au scénario, intégrer des éléments nouveaux dans l’histoire, etc. L’adulte modèle explicitement comment jouer aux enfants (Van Hoorn, et al., 2014). Quoique ce rôle soit plus direct que celui du cojoueur, être temporairement leadeur de jeu peut s’avérer pertinent à certains moments, comme lors de la présentation d’une nouvelle thématique aux enfants ou lorsque les joueurs sont moins expérimentés. L’adulte assume alors un plus grand rôle dans leurs jeux, retirant graduellement son soutien au fur et à mesure que les enfants jouent de façon plus autonome. Il s’agit donc d’un soutien ponctuel et l’adulte ne demeurerait pas leadeur de jeu tout au long de celui-ci.

Directeur/redirecteur de jeu. Dans ce rôle, l’adulte prend le contrôle du jeu en essayant trop de le diriger ou le rediriger vers ses objectifs pédagogiques. Contrairement au leadeur de jeu, le directeur/redirecteur de jeu demeure en retrait. De l’extérieur, il intervient en disant aux enfants quoi faire dans leurs jeux, en leur posant des questions, en commentant ce qu’il voit, en reliant le jeu à la réalité, etc. Les adultes identifient la stimulation cognitive comme un rôle à jouer dans le cadre d’une approche par le jeu (Sandberg, et al., 2012). Or, si la stimulation cognitive s’inscrit à l’intérieur du rôle de directeur/redirecteur, l’adulte est plutôt à risque de faire cesser les jeux des enfants. Parfois, les enfants seront capables de poursuivre leurs jeux malgré l’intervention de l’adulte, d’autres fois, l’intervention interfèrera à un point tel qu’ils cesseront de jouer. Ainsi, lorsque l’intervention provient de l’extérieur du jeu, il est possible qu’elle n’ait pas les effets escomptés, et c’est pour cela que le rôle de directeur/redirecteur de jeu serait à éviter.

En résumé, pour en arriver à mettre en pratique une approche par le jeu, Johnson, Christie et Wardle (2005) indiquent qu’il s’avère nécessaire, d’une part, de maitriser la diversité de rôles qui favorisent le jeu et d’éviter ceux qui limitent ou nuisent à son déroulement, et, d’autre part, de demeurer flexible pour modifier les stratégies adoptées au gré des besoins, du contenu des jeux et des préférences des enfants. Là réside toute la complexité de l’intervention éducative dans le cadre d’une approche par le jeu accompagné, à savoir observer suffisamment pour identifier les besoins des enfants, sélectionner la stratégie appropriée qui soit la moins intrusive possible sur cette base, trouver le bon moment pour la mettre en place en laissant le contrôle du jeu aux joueurs, mais surtout, savoir retirer son soutien au bon moment afin que le jeu se poursuive de façon autonome.

Van Hoorn, et al. (2014) parlent d’une « danse » dans laquelle le premier pas pour le personnel éducateur et le personnel enseignant est de déterminer si et quand il doit joindre le jeu des enfants et le dernier pas consiste à le quitter tout aussi habillement. Il s’agit d’une pédagogie de l’éducation à la petite enfance par le jeu à développer et à s’approprier (Stephen, 2010). Bref, il importe de poursuivre les réflexions et les travaux déjà entamés afin de circonscrire le concept de jeu, d’en préciser les implications pour l’intervention éducative des adultes et d’accompagner sa mise en pratique (Bouchard, Charron, Bigras, Lemay, & Landry, 2014). Déjà, l’état des connaissances suggère que « jouer ou ne pas jouer avec les enfants? » n’est plus une question qui se pose (Maynes, Cantalini-Williams, & Guibert, 2016). Il faut maintenant approfondir quand et comment le faire.

Références

Bouchard, C., Charron, A., Bigras, N., Lemay, L.& Landry, S. (2014). Conclusion. Le jeu en jeu et ses enjeux en contextes éducatifs pendant la petite enfance. [Conclusion: Play and play issues in early childhood educationnal settings]. Dans C. Bouchard, A. Charron & N. Bigras (Éds.), Revue pour la Recherche en Éducation (Vol. Actes du colloque 514 de l'ACFAS 2013).

Johnson, J. E., Christie, J. F.& Wardle, F. (2005). Play, development, and early education. Boston, MA: Allyn & Bacon.

Maynes, N., Cantalini-Williams, M.& Guibert, J. (2016). “To Play or Not to Play?” That is NOT the Question! International Journal of Holistic Early Learning and Development 3, 4-20.

Pramling Samuelsson, I.& Asplund Carlsson, M. (2008). The playing learning child: Towards a pedagogy of early childhood. Scandinavian Journal of Educational Research, 52(6), 623-641.

Pramling Samuelsson, I.& Johansson, E. (2009). Why do children involve teachers in their play and learning? European Early Childhood Education Research Journal, 17(1), 77-94. doi: 10.1080/13502930802689053

Rubin, K. H., Fein, G. G.& Vandenberg, B. (1983). Play. Dans E. V. E. Hetherington (Éd.), Handbook of child psychology (Vol. 4): Socialization, personality, and social development (pp. 693-774). New York: Wiley.

Sandberg, A., Lillvist, A., Sheridan, S.& Williams, P. (2012). Play competence as a window to preschool teachers' competence. International Journal of Play, 1(2), 184-196. doi: 10.1080/21594937.2012.693385

Siraj-Blatchford, I. (2009). Conceptualising progression in the pedagogy of play and sustained shared thinking in early childhood education: A Vygotskian perspective.

Stephen, C. (2010). Pedagogy: the silent partner in early years learning. Early Years, 30(1), 15-28. doi: 10.1080/09575140903402881

Van Hoorn, J., Nourot, P. M., Scales, B.& Alward, K. R. (2014). Play at the center of the curriculum: Pearson Higher Ed.

Weisberg, D. S., Hirsh-Pasek, K., Golinkoff, R. M., Kittredge, A. K.& Klahr, D. (2016). Guided Play. Current Directions in Psychological Science, 25(3), 177-182. doi: 10.1177/0963721416645512

Weisberg, D. S., Hirsh-Pasek, K.& Golinkoff, R. M. (2013). Guided play: Where curricular goals meet a playful pedagogy. Mind, Brain, and Education, 7(2), 104-112.

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