Comment planifier l'enseignement de l'orthographe lexicale en tenant compte des écrits des élèves?
Partager ce contenu
La production d’un texte est un processus dynamique dans lequel le scripteur effectue, entre autres, une recherche d’idées, l’élaboration de phrases et la production précise de mots (Brissaud et al., 2011). Peu importe le niveau scolaire de l’élève, l’un des défis importants de la production d’un texte concerne l’orthographe lexicale. Pour cette raison, il est intéressant de pouvoir analyser les erreurs orthographiques de l’élève et de découvrir les apprentissages qu’il a réalisés pour planifier un enseignement adapté.
Les différents aspects à considérer pour orthographier un mot
Pour écrire un mot, le scripteur doit encoder des unités à l’écrit (les graphèmes) représentant les unités utilisées à l’oral (les phonèmes) tout en respectant la norme orthographique. L’enjeu de cette tâche nécessite l’activation de différentes connaissances.
Ainsi, pour représenter un mot à l’écrit, le scripteur doit s’assurer de respecter sa forme phonologique. Donc, l’orthographe doit correspondre à une configuration sonore juste (ex.: enfant → /anfan/). Puis, le scripteur doit respecter la forme orthographique en utilisant une représentation précise du mot (ex.: enfant). Pour ce faire, la maitrise de règles et de régularités orthographiques peut faciliter la production de certaines parties de mots (ex.: guitare, voisin, manteau). Aussi, le recours à la morphologie dérivationnelle peut soutenir la production orthographique. Par exemple, le choix orthographique peut être facilité par la connaissance de la représentation écrite de préfixes et de suffixes (ex.: J’écris bouclette puisque le suffixe -ette a une valeur de diminutif). Également, le recours à la dérivation permet l’ajout de morphographes en fin de mots (ex.: J’écris enfant avec un t, car je fais le lien avec enfantillage et enfantin). Enfin, d’autres informations comme la signification du mot peuvent faciliter le choix de la représentation orthographique (ex.: Je vais à la mer). Ces connaissances se développent progressivement et leur application dans les écrits évolue tout au long du cheminement scolaire de l’apprenant. L’observation des écrits de l’élève permet ainsi de bien le soutenir dans ses apprentissages.
La précision phonologique
Les unités phonologiques sont associées à la prononciation juste du mot. L’élève entrant dans l’écrit a tendance à:
- privilégier l’archigraphème (ex.: /s/ → s; poussin → pousin) pour produire un mot (de Weck et Marro, 2010);
- omettre des graphèmes (il s’agit du type d’erreur le plus fréquent; Sprenger-Charolles et al., 2003). Ainsi, il peut orthographier des mots ayant des structures complexes en omettant une partie de ce mot (ex.: bravo → bavo);
- substituer un graphème à un autre (ex.: bateau → dateau).
Quoi faire?
Afin de soutenir l’élève ayant des difficultés avec la forme phonologique, les interventions peuvent être orientées vers le développement de la conscience phonologique (Moats, 2006). Par exemple, des activités permettant à l’apprenant de discriminer les phonèmes ou encore de segmenter le mot en associant un objet à chacun des phonèmes facilitent le recours à des stratégies qui amènent à réfléchir à la forme orale des mots. Par ailleurs, la relecture est une étape de la révision qui est pertinente à enseigner afin d’amener l’élève à comparer la forme phonologique d’un mot à sa forme écrite.
La précision orthographique
Le respect de la norme orthographique est nécessaire afin de produire un message lisible. Conséquemment, l’élève doit découvrir que l’orthographe lexicale est régie par des règles. Selon des résultats de recherches:
- le jeune scripteur a des connaissances sur les régularités orthographiques. Par exemple, l’élève utilise plus souvent -eau en position finale qu’en positions initiale et médiane, comme dans bateau et poteau; Pacton, 2005);
- l’élève de 5e année prend en considération l’environnement pour orthographier (ex.: polisson plutôt que polison; de Weck et Marro, 2010).
Quoi faire?
Afin de soutenir les élèves qui présentent des difficultés avec la forme orthographique, il est pertinent d’enseigner les règles orthographiques. L’apprentissage de ces règles peut se réaliser par la découverte de similitudes entre plusieurs mots (ex.: guitare, guidon, gueuleton…). Un enseignement explicite peut également être proposé ainsi que la réalisation d’un dictionnaire personnel permettant d’inscrire la règle et des exemples de mots comportant la particularité étudiée.
La précision morphographique
Certains mots comportent des préfixes, des suffixes ou des morphographes. Cet aspect de la langue a avantage à faire l’objet d’enseignement, car plusieurs mots comportent des informations morphologiques en français. Des données de recherche révèlent que:
- dès la 2e année du primaire, l’élève fait référence à la morphologie lors de l’écriture de pseudomots (Pacton, 2005). Par exemple, l’élève de ce niveau scolaire choisit souvent une finale avec le suffixe -ette pour produire un pseudomot qui contient l’idée de petitesse (ex.: une petite /vitare/ est une /vitarette/);
- l’élève de 5e année accompagne le graphème final d’une lettre associée à la morphologie dérivationnelle ou flexionnelle (ex.: lispaie, lispais, lispait…; de Weck et Marro, 2010).
Quoi faire?
Des activités permettant à l’élève d’associer des mots d’une même famille à partir des mots de sa liste orthographique favorisent l’identification du morphographe (petit, petite, petitesse…). De plus, lors de la lecture d’un texte, pour aider l’élève à saisir le sens d’un mot construit, il est pertinent de faire des analogies avec d’autres mots constitués des mêmes affixes afin de faciliter la découverte du sens.
L’appui de la forme sémantique
La connaissance de la signification du mot peut être déterminante dans le choix de l’orthographe. Ainsi, le lien avec la dimension sémantique est nécessaire, particulièrement dans les cas d’homophones non homographes (ex.: ballade et balade).
Quoi faire?
L’enseignement de la forme sémantique peut s’effectuer lors de la présentation de la liste orthographique en s’assurant que l’élève saisit le sens du mot en l’insérant dans une phrase. Également, l’illustration de phrases peut amener l’élève à réaliser l’importance de la forme sémantique du mot (ex.: Les reines dans la forêt sont jolies).
En conclusion
L’élève qui s’approprie l’écrit a besoin de développer ses connaissances sur l’orthographe lexicale des mots pour pouvoir se centrer sur le message qu’il veut transmettre (Brissaud et al., 2011; Chapleau, 2020). En constituant progressivement son lexique orthographique, l’apprenti scripteur démontrera des progrès en orthographe, car il pourra produire les mots avec précision. En observant la progression des traces écrites de l’élève, l’enseignant est à même de proposer des capsules pédagogiques adaptées aux connaissances de celui-ci (Chapleau, 2019).
Références
Brissaud, C., Cogis, D., Jaffré, J. P., Pellat, J. C. et Fayol, M. (2011). Comment enseigner l’orthographe aujourd’hui? Paris: Hatier.
Catach, N. (1995). L’orthographe française. Paris: Nathan Université.
Chapleau, N. (2020). Des interventions orthopédagogiques pour améliorer les capacités en orthographe lexicale de l’élève dysorthographique. Dans N. Chapleau et M.-P. Godin (dir.), Lecteurs et scripteurs en difficulté: Propositions didactiques et orthodidactiques (pp. 223-248). Québec : Presses de l’Université du Québec.
Chapleau, N. (2019). Des capsules d’enseignement en morphologie dérivationnelle. Dans Morpho+. https://45e7fac3-b846-4b19-9cc8-60a15465c8a2.filesusr.com/ugd/e62fda_6c5cd74f595a4fa991d1550271857703.pdf
de Weck, G. et Marro, P. (2010). Les troubles du langage chez l’enfant. Issy-les-Moulineaux: Elsevier Masson.
Moats, L. C. (2006). Spelling: Development disability and instruction. Austin: PRO-ED.
Pacton, S. (2005). Utiliser les informations morphologiques à l’écrit: pourquoi, qui, quand, comment? Rééducation orthophonique, 223, 155-175.
Sprenger-Charolles, L., Siegel, L. S., Béchennec, D. et Serniclaes, W. (2003). Development of phonological and orthographic processing in reading aloud, in silent reading, and in spelling: A four-year longitudinal study. Journal of experimental child psychology, 84(3), 194-217.
Droit d'auteur : Wavebreak Media Ltd / 123RF Banque d'images
