Stratégies d’enseignement efficaces en lecture, en écriture et en mathématiques pour les élèves en difficulté du primaire

La lecture, l’écriture et les mathématiques ont une importance fondamentale dans notre société. En ce sens, les capacités en mathématiques et en lecture que les jeunes possèdent sont fortement prédictives de leur succès à l’école (Duncan et al., 2007). D’ailleurs, le retard scolaire lié aux difficultés en mathématiques, en lecture et en écriture est souvent un signe précurseur du décrochage scolaire. Et, à l’âge adulte, les capacités en mathématiques et en lecture sont fortement associées au statut socioéconomique des citoyens (Ritchie & Bates, 2013). Dans cette optique, il semble indispensable de privilégier des interventions efficaces chez les élèves du primaire en difficulté pour favoriser l’apprentissage des matières scolaires de base.

À cet égard, Bissonnette, Richard, Gauthier et Bouchard (2010) ont réalisé une méga-analyse dont l’objectif était d’identifier les stratégies d’enseignement efficaces pour favoriser l’apprentissage de la lecture, de l’écriture et des mathématiques auprès des élèves en difficulté au primaire. Une méga-analyse est une synthèse des résultats provenant de différentes méta-analyses. À partir d’une recherche rigoureuse sur des bases de données scientifiques selon des critères précis, les auteurs de la méga-analyse ont sélectionné onze méta-analyses publiées entre 1999 et 2007; sept sont consacrées à la lecture, une à l’écriture (plus précisément à la production de textes) et trois aux mathématiques. Cette méga-analyse couvre ainsi 362 recherches publiées entre 1963 et 2006 et incluant la participation de plus de 30 000 élèves.

Les stratégies d’enseignement efficaces pour favoriser l’apprentissage de la lecture

Les faits saillants de la recherche en ce qui concerne l’enseignement de la lecture sont les suivants :

• L’enseignement structuré et directif démontre des effets positifs importants pour l’enseignement de la conscience phonémique, du décodage et de stratégies métacognitives de compréhension en lecture. Ce type d’enseignement implique de la part de l’enseignant un modelage de l’habileté enseignée, ainsi que la mise en place de pratiques dirigées puis autonomes.
• L’enseignement explicite du code écrit démontre une efficacité supérieure comparativement au recours à des méthodes d’enseignement issues du constructivisme comme l’exposition à des textes complets sans enseignement explicite du code (dont la méthode Whole Language est un exemple).
• Lorsqu’il est réalisé en groupe-classe, l’enseignement structuré et directif a une efficacité similaire à l’enseignement en petits groupes ou au tutorat.
• L’enseignement réciproque est efficace lorsqu’il est associé à un enseignement structuré et directif en groupe-classe. L’enseignement réciproque se déroule exclusivement en dyade : un des élèves profite du tutorat d’un pair de même niveau scolaire ou plus âgé. Ce type d’enseignement s’appuie sur une démarche structurée dont les modalités sont montrées explicitement aux élèves. En ce sens, il est différent de l’enseignement coopératif.

Les stratégies d’enseignement efficaces pour favoriser l’apprentissage de l’écriture de textes

En ce qui a trait à l’enseignement de la production de textes, les faits saillants de la recherche font ressortir les deux éléments suivants :

• L’enseignement explicite du processus d’écriture, qui nécessite de décomposer les étapes de planification, de mise en texte et de révision, améliore largement la qualité de textes produits par des élèves en difficulté d’apprentissage au primaire (et au premier cycle du secondaire).
• Pour garantir l’efficacité d’un tel enseignement, une rétroaction fréquente doit être fournie aux élèves sur les textes qu’ils produisent.

Les stratégies d’enseignement efficaces pour favoriser l’apprentissage des mathématiques

Enfin, en mathématiques, les points importants à retenir pour maximiser l’enseignement sont les suivants :

• L’enseignement directif et structuré – à savoir l’enseignement d’une démarche d’autoquestionnement pour la résolution de problèmes et l’enseignement direct pour les habiletés de base – a montré une efficacité supérieure à toute autre stratégie d’enseignement.
• L’enseignement réciproque, expliqué plus haut, a montré une bonne efficacité également.
• Le soutien à l’enseignement, qui consiste à fournir des informations aux enseignants et aux élèves quant au rendement de ceux-ci en mathématiques et à communiquer avec les parents, a aussi une bonne efficacité.
• Enfin, la pédagogie constructiviste – à savoir l’apprentissage guidé et l’apprentissage contextualisé – n’a montré aucune efficacité. L’apprentissage guidé est une forme d’enseignement implicite à l’intérieur de laquelle les élèves apprennent surtout par eux-mêmes sous la supervision de l’enseignant. L’apprentissage contextualisé est une approche centrée sur l’application des mathématiques dans la vie de tous les jours et l’enseignement des concepts favorisant la résolution des problèmes en mathématiques.

En conclusion

À la suite de leur analyse, les auteurs concluent qu’il existe des stratégies d’enseignement efficaces communes à la lecture, à l’écriture et aux mathématiques, soit l’enseignement directif et structuré et l’enseignement réciproque. De plus, lorsqu’il est appliqué en groupe-classe, l’enseignement structuré et directif a une efficacité similaire à l’enseignement en petits groupes ou au tutorat. Par contre, les stratégies d’enseignement issues du constructivisme (par exemple, l’exposition à des textes complets sans enseignement explicite du code concernant la lecture ainsi que l’enseignement contextualisé pour la résolution de problèmes mathématiques) ne sont pas efficaces et, selon les auteurs, « il apparait risqué de recourir à ce type d’interventions pour intervenir auprès d’élèves en difficulté ou risquant l’échec » [traduction] (Bissonnette et al., p. 26).

Selon nous, ces résultats sont cohérents avec le respect des trois paliers d’intervention hiérarchiques auprès d’élèves en difficulté proposés par le modèle de réponse à l’intervention (MELS, 2011; MEES, 2015). Le premier niveau consiste à appliquer des programmes et des méthodes pédagogiques validés par la recherche en groupe-classe, le deuxième niveau demande de fournir un enseignement supplémentaire ciblé en petits groupes, et le troisième niveau correspond à l’intervention spécialisée et individuelle.

Références

Bissonnette, S., Richard, M., Gauthier, C., & Bouchard, C. (2010). Quelles sont les stratégies d’enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire? Résultats d’une méga-analyse. Revue de recherche appliquée sur l’apprentissage, 3, art. 1. Repéré à http://r-libre.teluq.ca/776/1/sbissonn-06-2010.pdf

Duncan, G. J., Dowsett, C.  J., Claessens, A., Magnuson, K., Huston, A. C., Klebanov, P., … & Japel, C. (2007). School readiness and later achievement. Developmental psychology, 43(6), 1428-1446. doi: 10.1037/0012-1649.43.6.1428

Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2011). Référentiel d’intervention en lecture pour les élèves de 10 à 15 ans. http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/dpse/adaptation_serv_compl/Referentiel-Lecture_section2.pdf

Ministère de l’Éducation, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche (2015). Cadre de référence et guide à l’intention du milieu scolaire – L’intervention auprès des élèves ayant des difficultés de comportement.

http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/dpse/adaptation_serv_compl/14_00479_cadre_intervention_eleves_difficultes_comportement.pdf

Ritchie, S. J., & Bates, T. C. (2013). Enduring links from childhood mathematics and reading achievement to adult socioeconomic status. Psychological Science, 24(7), 1301-1308.

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