Les anaphores en lecture : comprendre pour mieux intervenir

Lire ne se résume pas à bien identifier les mots écrits. En effet, le but ultime de la lecture est la compréhension. Chez les élèves du primaire, les habiletés de compréhension en lecture sont corrélées à plusieurs habiletés langagières dont, notamment, celle qui consiste à effectuer des inférences (Oakhill et Cain, 2007, cités dans Lefebvre, Bruneau et Desmarais, 2012).

Les inférences n’agissent pas toutes de la même façon sur la compréhension en lecture. Certaines sont obligatoires puisqu’elles contribuent à la cohérence du texte. En d’autres mots, ces inférences permettent d’établir des liens entre les différentes parties et idées du texte afin que celui-ci forme un tout et qu’il soit compréhensible. D’autres inférences sont facultatives, c’est-à-dire qu’elles viennent ajouter des informations supplémentaires qui enrichissent le contenu d’un texte sans contribuer à sa cohérence (Rickheit, Schnotz et Strohner, 1985; Rossi et Campion, 2008, cités dans Lefebvre et collab., 2012; Giasson, 2011).

Parmi les inférences obligatoires, on trouve les inférences anaphoriques. Ces dernières consistent à comprendre que des mots différents d’un texte peuvent représenter la même entité. Malheureusement, un grand nombre d’élèves éprouve des difficultés à effectuer ce type d’inférence (Observatoire national de la lecture et Inspection générale de l’éducation nationale, 2005; Godbout, Turcotte et Giguère, 2016). Autrement dit, ces élèves ont du mal à comprendre les anaphores, aussi appelées mots de substitution, ce qui entrave de manière importante leur compréhension en lecture.

Qu’est-ce qu’une anaphore?

Une anaphore est un mot ou un groupe de mots utilisé pour remplacer un mot ou un groupe de mots qu’on appelle référent. Par exemple, dans la phrase Maman m’a dit qu’elle prendrait des photos, le mot elle est une anaphore et son référent est maman. Une anaphore peut être un nom, un pronom, un verbe, un adjectif, un adverbe ou même un déterminant (Nasufi, 2008; Giasson, 1990; Giasson, 2011). 

Dans ce billet ainsi que dans le suivant, nous nous intéresserons spécifiquement aux anaphores pronominales puisqu’elles sont omniprésentes dans les textes et entravent fréquemment la compréhension des élèves. En effet, les anaphores pronominales sont difficiles à comprendre, car ce sont des mots abstraits dont le sens est relatif. Les pronoms n’ont effectivement pas un sens fini, c’est-à-dire qu’ils peuvent référer à plusieurs réalités concrètes.

Une anaphore pronominale est un mot appartenant à l’une des six catégories de pronoms (De Villers et collab., 2015):

• les pronoms personnels sujets (tu, il, elle, nous, etc.) et compléments (me, te, se, la, les, etc.)
• les pronoms démonstratifs (celui-ci, celle-ci, cela, etc.)
• les pronoms possessifs (le mien, le tien, la tienne, etc.)
• les pronoms indéfinis (tous, chacun, aucun, etc.)
• les pronoms relatifs (qui, que, dont, où, lequel, etc.)
• les pronoms interrogatifs (qui, quoi, où, etc.)

Les facteurs influençant la compréhension des anaphores pronominales

Tout intervenant qui désire aider ses élèves à mieux comprendre les anaphores pronominales doit d’abord être conscient des facteurs qui influencent leur compréhension. 

1. La distance entre le pronom et son référent

La mémoire de travail joue un rôle important dans le traitement des anaphores et sur la compréhension de texte en général (Cain, 2007; Cain et collab., 2004, cités dans Francey et Cain, 2015). En effet, l’habileté à comprendre un pronom, c’est-à-dire à trouver le mot qu’il remplace, demande au lecteur d’accéder à une portion du texte qui est emmagasinée dans sa mémoire de travail et qui contient ce mot. La compréhension des anaphores est donc influencée par la distance qui sépare le référent de l’anaphore. Plus cette distance augmente, plus l’inférence anaphorique est difficile à faire, car le référent n’est plus directement accessible en mémoire. Ainsi, les anaphores dont le référent est adjacent dans le texte sont plus faciles à comprendre que celles dont le référent est éloigné (Giasson, 2003; Godbout et collab., 2016; Francey et Cain, 2015). Le référent est considéré comme adjacent lorsqu’il est dans la même phrase ou dans des phrases qui se suivent, alors qu’il est considéré comme éloigné lorsqu’au moins une phrase le sépare de l’anaphore. 

2. Le type de pronoms

Les pronoms personnels sujets sont plus faciles à comprendre que les pronoms personnels compléments (Lima, 2001). Ces derniers sont plus difficiles à traiter en raison de leurs propriétés syntaxiques. Ils ont en effet la particularité d’être placés entre le sujet et le verbe, c’est-à-dire dans des phrases à structure «sujet complément verbe» qui ne respectent pas la structure habituelle des phrases en français («sujet verbe complément»). Ainsi, au moment de remplacer l’anaphore par le référent trouvé, l’élève devra, pour vérifier son hypothèse, effectuer un déplacement du complément pour que la phrase ait du sens, ce qu’il n’a pas à faire pour les pronoms sujets. Prenons par exemple le texte suivant: Je suis allé admirer la chute d’eau la plus élevée du monde. Tu peux la voir sur cette carte postale. Si l’élève croit que le référent du pronom complément la est la chute d’eau, il doit remplacer le pronom par le référent trouvé pour vérifier son hypothèse. Toutefois, si l’élève remplace le pronom par le référent en le laissant au même endroit (Tu peux la chute d’eau voir sur cette carte postale…), sa compréhension sera altérée. L’élève doit plutôt se dire: Tu peux voir quoi sur la carte postale? La chute d’eau. Tu peux voir la chute d’eau sur cette carte postale…

3. Les marques morphologiques

Les pronoms sont peu porteurs de sens, mais leur genre et leur nombre peuvent donner des indices aux lecteurs pour repérer leur référent (Giasson, 2003; Francey et Cain, 2015; Godbout et collab., 2016). Par exemple, dans la phrase Théo a donné son parapluie à Lucie parce qu’elle ne voulait pas se faire mouiller, l’élève peut s’aider de la marque du genre pour trouver le référent du pronom personnel elle, qui est Lucie. Dans les phrases Luc a nourri les canards. Il leur a donné du pain, le lecteur peut s’aider de la marque du nombre pour trouver le référent du pronom complément leur, qui est les canards. Notons toutefois que le lecteur ne peut pas toujours se fier aux marques de genre et de nombre pour trouver le référent. Par exemple, dans la phrase Alice a donné son parapluie à Lucie parce qu’elle ne voulait pas se faire mouiller, le lecteur ne peut pas se fier à la marque du genre puisque les deux noms qui précèdent le pronom sont féminins (Alice et Lucie). Par conséquent, le lecteur doit ici faire des inférences supplémentaires pour déterminer le référent du pronom elle. Il doit en fait déduire que la fille qui ne veut pas se faire mouiller est celle qui reçoit le parapluie et non celle qui le donne.

4. La position du pronom par rapport à son référent

Un pronom qui suit son référent dans un texte est plus facile à comprendre qu’un pronom qui le précède (Godbout et collab., 2016). Précisons qu’un pronom qui suit son référent est une anaphore (p. ex.: La reine aperçut une fille en train de se noyer et voulut la sauver), tandis qu’un pronom qui précède son référent est plutôt appelé cataphore (p. ex.: Qu’on la sauve! s’écria la reine en apercevant une fille se noyer) (Nasufi, 2008). Évidemment, le positionnement du référent après le pronom correspond à un style d’écriture moins utilisé.

5. Le type de référent

Une anaphore peut remplacer un nom, un verbe ou même une proposition. Les anaphores qui remplacent des noms sont plus faciles à comprendre que celles qui remplacent un verbe ou une proposition (Giasson, 1990; Giasson, 2003). Lorsque le référent est un nom, la compréhension de l’anaphore est influencée par le caractère animé ou non de ce nom. Les anaphores qui remplacent des noms d’êtres animés sont effectivement plus faciles à comprendre que celles qui remplacent des noms d’entités inanimées, comme des objets ou des lieux (Francey et Cain, 2015).

6. Le statut thématique et la fonction syntaxique du référent

Chez les élèves tout-venant âgés de 9 ans, il a été démontré que les pronoms qui réfèrent au personnage principal d’un texte sont plus faciles à comprendre que ceux qui réfèrent à un personnage secondaire (Lima, 2001). Selon Godbout, Turcotte et Giguère (2016), les pronoms seraient également plus faciles à interpréter lorsqu’ils se rapportent à un concept clé ou à une idée principale du texte plutôt qu’à une information secondaire.

Bien que chez ces élèves de 9 ans, les pronoms qui réfèrent au personnage secondaire d’un texte soient plus difficiles à saisir, leur compréhension peut être influencée par la fonction syntaxique de leur référent. En effet, lorsqu’un pronom se rapporte à un personnage secondaire, il est plus facile à comprendre si son référent occupe la position de sujet que s’il occupe la position de complément. Par exemple, dans une histoire où le personnage principal serait un loup et le personnage secondaire serait un renard, le pronom il serait plus facile à comprendre dans le premier segment de texte ci-dessous que dans le deuxième:

1. Le renard était furieux contre le loup. Il partit se réfugier à l’autre bout de la forêt.
2. Le loup s’ennuyait de son ami le renard. Il était parti se réfugier à l’autre bout de la forêt depuis leur dispute.

Cet effet de la position syntaxique du référent sur la compréhension d’un pronom lié au personnage secondaire a été observé chez des élèves tout-venant de 9 ans (Lima, 2001) ainsi que chez de bons «compreneurs» âgés de 8 ans (Megherbi et Ehrlich, 2005, cités dans Francey et Cain, 2015). Cependant, cet effet n’est plus présent chez les élèves de 11 ans. À cet âge, les lecteurs ne privilégient plus les référents les plus saillants puisqu’ils tiennent davantage compte des informations sémantiques contenues dans les énoncés pour interpréter les pronoms sujets (Lima, 2001).

En revanche, chez les faibles «compreneurs» de 8 ans, un pronom ne serait pas plus facile à comprendre lorsque son référent occupe la position de sujet (Megherbi et Ehrlich, 2005, cités dans Francey et Cain, 2015). En effet, les faibles «compreneurs» auraient tendance à choisir le complément plutôt que le sujet comme référent du pronom car, en comparaison au sujet de la phrase, le complément est toujours plus près du pronom. En d’autres mots, les faibles «compreneurs», qui ont souvent une faible mémoire de travail, seraient davantage influencés par la distance entre le pronom et son référent que par la position syntaxique de ce dernier.

En conclusion, rappelons que la compréhension des anaphores est primordiale pour assurer la cohérence d’un texte. Dans ce billet, nous avons défini ce qu’est une anaphore et avons présenté les facteurs qui influencent la compréhension des anaphores pronominales. Dans un deuxième billet, nous présenterons des pistes d’intervention pour amener les élèves à repérer et à comprendre les anaphores pronominales en lecture.

Références

De Villers, M.-É. et collab. (2015). La nouvelle grammaire en tableaux. Montréal, Québec: Éditions Québec Amérique.

Francey, G. et Cain, K. (2015). Effect of imagery training on children’s comprehension of pronouns. The Journal of Educational Research, 108(1), 1-9. https://doi.org/10.1080/00220671.2013.824869

Giasson, J. (2011). La lecture. Apprentissage et difficultés. Montréal, Québec: Gaëtan Morin Éditeur.

Giasson, J. (2003). La lecture: de la théorie à la pratique (2e éd.). Montréal, Québec: Gaëtan Morin Éditeur.

Giasson, J. (1990). La compréhension en lecture. Montréal, Québec: Gaëtan Morin Éditeur.

Godbout, M.-J., Turcotte, C. et Giguère, M.-H. (2016). Guide pédagogique: 8 stratégies pour comprendre les textes courants (4e, 5e et 6e année). Repéré sur le site de l’ADEL (Apprenants en difficulté et littératie) de l’Université du Québec à Montréal: http://www.adel.uqam.ca/sites/default/files/guide%20p%C3%A9dagogique%208%20strat%C3%A9gies%20pour%20comprendre%20les%20textes%20courants.pdf

Lefebvre P., Bruneau J. et Desmarais C. (2012). Analyse conceptuelle de la compréhension inférentielle en petite enfance à partir d’une recension des modèles théoriques. Revue des sciences de l'éducation, 38(3), p. 533-553.

Lima, L. (2001). L’interprétation des pronoms personnels objets au cycle trois de l’école primaire: conception et évaluation de séances didactiques (Thèse de doctorat inédite). Université Pierre-Mendès-France, Grenoble, France.

Nasufi, E. (2008). La lecture en LE et le rôle de l'anaphore: exemple de lecture d’un texte en français. Recherches en didactique des langues et des cultures. Les cahiers de l'Acedle, 3.

Observatoire national de la lecture et Inspection générale de l’éducation nationale. (2005). L’apprentissage de la lecture à l’école primaire. Rapport à monsieur le ministre de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche (rapport no 2005-123). Repéré sur le site de l’Observatoire national de la lecture: http://onl.inrp.fr/ONL/garde/rapport

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