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Le repérage et la compréhension des anaphores : une stratégie gagnante pour améliorer la compréhension en lecture

11/03/2020 13:00:00

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Dans un billet antérieur, nous avons vu que la compréhension des anaphores (aussi appelées mots de substitution) est primordiale pour assurer la cohérence et la bonne compréhension d’un texte. En tant qu’adultes, si nous interprétons incorrectement une anaphore pronominale, nous percevons rapidement une incohérence et retournons dans le texte afin de repérer les référents potentiels. Tel ne semble pas être le cas pour les enfants (Fayol, 2000).

En effet, des données de recherche démontrent que le traitement des anaphores pose problème à bon nombre d’élèves. En fait, même les élèves plus forts auraient parfois du mal à comprendre les anaphores et devraient donc, au même titre que les élèves en difficulté, bénéficier d’un enseignement explicite à leur sujet (Observatoire national de la lecture et Inspection générale de l’éducation nationale, 2005). Les différents programmes d’enseignement (Progression des apprentissages au primaire de l’éducation et enseignement supérieur du Québec, Programme du ministère de l’Éducation nationale de la France) prévoient d’ailleurs que tous les élèves soient en mesure, à la fin du primaire, de repérer et de comprendre différents types d’anaphores, soit les pronoms, les synonymes et les mots génériques. 

Dans ce deuxième billet, nous présenterons différentes pistes d’intervention pour amener les élèves à repérer et à comprendre les anaphores pronominales au cours de leur lecture. 

1. Stimuler la compréhension des pronoms dès l’âge préscolaire

Tout d’abord, il n’est pas nécessaire d’attendre que les élèves soient capables de lire avant de commencer à les conscientiser à la présence des pronoms dans les textes. Les études démontrent en effet que la compréhension des pronoms émerge aussi tôt qu’autour de l’âge de 5 ans (Arnold, Brown-Schmidt et Trueswell, 2007; Song et Fisher, 2005, cités dans Francey et Cain, 2015). Comme les enfants de 5 ans sont déjà en mesure d’utiliser les indices de genre pour interpréter les pronoms (Arnold et collab., 2007, cités dans Francey et Cain, 2015), il est possible de cibler la compréhension des pronoms personnels de la troisième personne du singulier, soit les pronoms il et elle, lors de lectures d’histoires.

2. Stimuler la compréhension des pronoms à partir d’albums jeunesse 

Au préscolaire, la lecture à voix haute d’histoires par l’intervenant est un contexte éducatif idéal pour stimuler la compréhension des pronoms, car il offre un registre langagier littéraire plus décontextualisé propice aux inférences (Ezell et Justice, 2005; Lefebvre et Giroux, 2010; van Kleeck, 2008a, 2008b; van Kleeck et collab., 2006, cités dans Lefebvre, Bruneau et Desmarais, 2012). Toutefois, même si ce type d’activité est reconnu comme un moyen gagnant pour stimuler la compréhension de plusieurs types d’inférences, le jeune enfant n’est pas susceptible d’en faire spontanément (Oakhill et Cain, 2007, cités dans Lefebvre et collab., 2012). Ainsi, avant de questionner les enfants sur le sens d’un pronom contenu dans une histoire, il importe que l’intervenant fournisse un modèle aux enfants sur la façon dont il s’y prend pour interpréter ce pronom. Selon les principes de l’étayage (Bruner, 1983, cité dans Lefebvre et collab., 2012), la lecture devrait se faire à plusieurs reprises et suivre une séquence comprenant quatre niveaux de soutien. Nous expliquons ici la séquence décrite par Lefebvre, Bruneau et Desmarais (2012) en fournissant des exemples spécifiques au cas des inférences anaphoriques pronominales.

1) Le modelage

Lors de la première lecture d’une histoire, l’intervenant offre d’abord aux enfants un modèle à voix haute de réflexion inférentielle. Ainsi, après avoir lu une phrase contenant un pronom, il arrête sa lecture, montre le pronom écrit et dit aux enfants à qui ou à quoi réfère ce pronom en verbalisant à voix haute son raisonnement. Par exemple, l’intervenant lit les phrases suivantes: En entrant dans la cuisine, la fourmi aperçoit le gâteau géant. L’eau à la bouche, elle se met alors à grimper sur la table. Ensuite, il dit: «Ici, c’est écrit le mot elle. Ça veut dire que je parle de quelqu’un. Ici, quand je dis le mot elle, je parle de la fourmi. Qui se met à grimper sur la table? C’est la fourmi qui se met à grimper sur la table.»

2) Le contre-exemple

Au cours d’une lecture subséquente de la même histoire, l’intervenant demande préalablement aux enfants d’être attentifs pour s’assurer qu’il ne fera pas d’erreurs pendant son histoire. Il insère alors volontairement des erreurs pour inciter les enfants à reconnaitre ces contre-exemples et à les corriger s’ils en sont capables (p. ex.: «Je crois que l’auteur parle du chat quand il utilise le mot elle.»). Si les enfants détectent l’erreur, mais qu’ils sont incapables de la corriger, l’intervenant donne le modèle adéquat en félicitant les enfants d’avoir repéré l’erreur.

3) La question dirigée à l’enfant avec reformulation

À la troisième lecture de l’histoire, l’intervenant pose directement une question à un enfant et lui offre du soutien s’il répond partiellement ou s’il n’est pas capable d’y répondre (p. ex.: «Quand l’auteur utilise le mot elle, il parle de qui?»). Si les enfants n’arrivent pas à répondre, l’intervenant offre un soutien, comme un choix de réponses (p. ex.: «Elle, c’est le chat ou la fourmi?») ou une ébauche (p. ex.: «C’est la fffff…»).

4) La question pour la pratique autonome

Lors de la dernière lecture, l’intervenant pose une question sans offrir de soutien (p. ex.: «Quand l’auteur utilise le mot elle, il parle de qui?»). Il incite alors l’enfant à expliquer verbalement le lien entre le pronom et son référent devant ses pairs. 

Évidemment, la lecture partagée peut être utilisée pour stimuler la compréhension des anaphores pronominales au-delà de l’âge préscolaire, c’est-à-dire même lorsque les élèves ont commencé l’apprentissage de la lecture.

3. Faire un enseignement explicite des anaphores 

Lorsque les élèves ont automatisé l’identification des mots écrits (décodage), la compréhension des anaphores pronominales peut aussi être travaillée à partir de textes qu’ils lisent de façon autonome. Plusieurs auteurs croient qu’au même titre que l’enseignement des autres stratégies de compréhension en lecture, l’enseignement des anaphores ne devrait pas se faire uniquement sous forme de remise d’exercices aux élèves, mais plutôt par un enseignement explicite (Giasson, 1990; Giasson, 2003; Giasson, 2011; Blessis et Sallantin, 2012; Godbout, Turcotte et Giguère, 2016). L’enseignement explicite est un enseignement direct et structuré, fortement guidé par l’intervenant, qui permet de transférer graduellement la responsabilité de l’enseignant à l’élève (Godbout et collab., 2016). Il repose essentiellement sur les conduites de l’intervenant, qui joue un rôle de lecteur expert et qui peut ainsi servir de modèle et de guide pour l’élève. L’enseignement explicite de la compréhension des anaphores peut se faire en appliquant les quatre étapes suivantes (Gauthier et collab., 2016): 

1) Une mise en situation (ou une mini-leçon)

Durant la mise en situation (ou mini-leçon), l’intervenant explique le «quoi» (ce qu’est une anaphore), le «pourquoi» (pour quelle raison on doit repérer et comprendre les mots de substitution), le «quand» (à quels moments on doit repérer les mots de substitution) et le «comment» (quelle stratégie de compréhension des mots de substitution on doit utiliser).

2) Un modelage

À l’étape de la modélisation, l’intervenant est un modèle de lecteur pour les élèves. Il doit donc repérer une anaphore et trouver son référent tout en verbalisant à voix haute son raisonnement. Avant de commencer, il peut dire aux élèves: «Je vais faire comme si j’installais un hautparleur dans ma tête pour que vous puissiez entendre ce que je me dis quand je trouve un mot de substitution et que je cherche quel mot il remplace» (Godbout et collab., 2016). Puis, l’intervenant fait la lecture du passage suivant: En plus de monter au sommet de la tour pour y admirer la vue, j’ai même magasiné et dégusté un repas gastronomique! Demain, je me rendrai au musée du Louvre. Il parait que celui-ci est si grand qu’il faudrait plusieurs mois pour le visiter. L’intervenant peut ensuite dire: «Je sais que le mot celui-ci est un mot de substitution. Pour trouver ce qu’il remplace, je dois d’abord me fier à son sens et me demander s’il y a des indices dans la phrase qui m’aident à trouver ce que je cherche. Ici, je sais que celui-ci est quelque chose qui est très grand. Je sais aussi que c’est quelque chose que l’on peut visiter. Ensuite, je regarde les marques de genre et de nombre du mot de substitution. Je sais alors que le mot celui-ci est masculin et singulier. Je regarde dans les phrases précédentes pour trouver un mot masculin et singulier qui réfère à quelque chose de très grand que l’on peut visiter. Je vois le groupe de mots repas gastronomique qui est masculin et singulier. Mais on ne peut pas visiter un repas, donc je sais que ce n’est pas le mot que je cherche. Je vois ensuite le groupe de mots musée du Louvre. Musée est aussi masculin singulier. Un musée est quelque chose de grand que l’on peut visiter, c’est surement le mot que je cherche. Je vais remplacer le mot celui-ci par le groupe de mots musée du Louvre pour vérifier si cela a du sens: Demain, je me rendrai au musée du Louvre. Il parait que le musée du Louvre est si grand qu’il faudrait plusieurs mois pour le visiter. Oui, cela a du sens! C’est donc pour éviter de répéter musée du Louvre qu’on a utilisé le mot celui-ci.» 

3) Des pratiques guidées

À l’étape de la pratique guidée, les élèves mettent en application les habiletés qui ont été précédemment modélisées. Tout au long de la pratique, les élèves doivent verbaliser à voix haute leur raisonnement. L’intervenant a pour rôle de les guider en leur offrant des rétroactions tant sur ce qu’ils font correctement que sur ce qu’ils ne font pas adéquatement. 

4) Des pratiques autonomes

Lors de la pratique autonome, les élèves doivent appliquer la stratégie sans le soutien de l’intervenant.

4. Faire un enseignement gradué des différents types de pronoms 

Certains auteurs recommandent d’enseigner chaque type d’anaphore pronominale de manière isolée et intensive avant de les travailler tous dans un même texte (Giasson, 1990; Godbout et collab., 2016). En ce qui concerne leur ordre d’enseignement, les données de recherches indiquent seulement quelques pistes. On sait par exemple que les pronoms personnels sujets sont plus faciles à comprendre que les pronoms personnels compléments (Lima, 2001). Parmi ces derniers, les pronoms en, y, lui et leur sont plus difficiles à comprendre. En effet, les pronoms lui et leur sont difficiles à comprendre, parce qu’ils ne portent pas la marque grammaticale du genre. Les pronoms en et y sont quant à eux encore plus difficiles à interpréter, car non seulement ils ne portent pas la marque du genre, mais ils ne portent pas non plus celle du nombre. De surcroit, ils sont utilisés pour remplacer plusieurs types de référents. En effet, à la différence des pronoms lui et leur qui peuvent uniquement remplacer des noms de personnes, les pronoms en et y peuvent aussi bien remplacer une proposition qu’un nom d’objet ou de lieu. Enfin, en ce qui a trait aux autres types de pronoms, il n’y a pas de consensus dans la recherche quant à leur ordre d’enseignement. 

5. Sélectionner les pronoms en tenant compte des facteurs qui influencent leur compréhension 

Ces facteurs ont été décrits dans le billet précédent.

6. Développer l’imagerie mentale pour améliorer la compréhension des anaphores

Une bonne habileté à générer des images mentales est reconnue depuis longtemps pour avoir des effets positifs sur la compréhension en lecture. Une étude récente (Francey et Cain, 2015) a démontré qu’un entrainement de l’imagerie mentale peut aider les faibles et les bons «compreneurs» à comprendre les pronoms au cours d’une tâche où ils doivent compléter un texte troué avec un choix de réponses. À la suite de l’entrainement de l’imagerie mentale, une amélioration de la compréhension des pronoms a été observée chez les faibles «compreneurs», et ce, tant pour les pronoms dont le référent est adjacent que pour ceux dont le référent est éloigné. Chez les bons «compreneurs», une amélioration significative a été observée pour les pronoms dont le référent est éloigné. Cette étude est toutefois la première à s’être intéressée à l’effet d’un entrainement de l’imagerie mentale sur la compréhension des pronoms. De futures recherches sont nécessaires afin de voir si ces résultats peuvent être reproduits et généralisés à des tâches de lecture plus complexes.

7. Travailler parallèlement la compréhension et la production des anaphores

En terminant, il est recommandé d’intervenir simultanément sur la compréhension et la production écrite des anaphores puisque le chevauchement des habiletés en lecture et en écriture et les liens étroits que celles-ci entretiennent ont été maintes fois démontrés par la recherche (Saint-Laurent, 2008, cité dans Godbout et collab., 2016). Tout porte effectivement à croire qu’un scripteur qui sait utiliser les pronoms pour éviter les répétitions est aussi un lecteur qui comprend davantage l’importance de se questionner au sujet du sens des pronoms lorsqu’il ne sait plus de qui ou de quoi parle un texte. Ainsi, après avoir travaillé la compréhension d’un type d’anaphore en particulier, on peut demander aux élèves d’en inclure un certain nombre dans une production écrite et vice versa.  

Conclusion

En somme, au même titre que les autres stratégies de compréhension en lecture, le repérage et la compréhension des anaphores constituent une stratégie gagnante pour améliorer la compréhension en lecture des élèves. Il est donc important de travailler cette stratégie précocement et tout au long du primaire par un enseignement gradué et explicite des différents types de pronoms, conjugué aux autres pistes d’intervention présentées dans ce billet.

Références

Blessis, C. et Sallantin, R. (2012). La compréhension en lecture au cycle 3: des concepts, un outil diagnostique. Développements, 2(11), 25-35. https://doi.org/10.3917/devel.011.0025

Fayol, M. (2000). La lecture au cycle III: difficultés, prévention et remédiations. Extrait de l’exploitation de l’évaluation nationale en CE2: la lecture – actes du séminaire national Paris les 9 et 10 octobre 2000. Ministère de l’Éducation nationale – Direction de l’Enseignement scolaire: https://media.eduscol.education.fr/file/Formation_continue_enseignants/97/7/actelecture_fayol_111977.pdf

Francey, G. et Cain, K. (2015). Effect of imagery training on children’s comprehension of pronouns. The Journal of Educational Research, 108(1), 1-9. https://doi.org/10.1080/00220671.2013.824869

Gauthier, C. (avec la collaboration de S. Bissonnette et M. Richard). (2016). L’enseignement explicite, une approche efficace pour favoriser l’apprentissage des élèves. L’Éducateur, spécial 2016, Les moteurs d’apprentissage, 39-41. 

Giasson, J. (2011). La lecture. Apprentissage et difficultés. Montréal, Québec: Gaëtan Morin Éditeur.

Giasson, J. (2003). La lecture: de la théorie à la pratique (2e éd.). Montréal, Québec: Gaëtan Morin Éditeur.

Giasson, J. (1990). La compréhension en lecture. Montréal, Québec: Gaëtan Morin Éditeur.

Godbout, M.-J., Turcotte, C. et Giguère, M.-H. (2016). Guide pédagogique: 8 stratégies pour comprendre les textes courants (4e, 5e et 6e année). Repéré sur le site de l’ADEL (Apprenants en difficulté et littératie) de l’Université du Québec à Montréal: http://www.adel.uqam.ca/sites/default/files/guide%20p%C3%A9dagogique%208%20strat%C3%A9gies%20pour%20comprendre%20les%20textes%20courants.pdf

Lefebvre P., Bruneau J. et Desmarais C. (2012). Analyse conceptuelle de la compréhension inférentielle en petite enfance à partir d’une recension des modèles théoriques. Revue des sciences de l'éducation, 38(3), p. 533-553.

Lima, L. (2001). L’interprétation des pronoms personnels objets au cycle trois de l’école primaire: conception et évaluation de séances didactiques (Thèse de doctorat inédite). Université Pierre-Mendès-France, Grenoble, France.

Observatoire national de la lecture et Inspection générale de l’éducation nationale. (2005). L’apprentissage de la lecture à l’école primaire. Rapport à monsieur le ministre de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche (rapport no 2005-123). Repéré sur le site de l’Observatoire national de la lecture: http://onl.inrp.fr/ONL/garde/rapport

Programme du ministère de l’Éducation nationale: http://www.education.gouv.fr/

Progression des apprentissages au primaire de l’Éducation et Enseignement supérieur du Québec: http://www1.education.gouv.qc.ca/progressionPrimaire/ 

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