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Homophones: Les trucs des élèves

05/12/2018 08:38:02

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Ce qui se passe dans la tête des élèves qui écrivent des homophones 

 

Dans le billet publié précédemment, nous avons dressé un aperçu des homophones grammaticaux utilisés par des élèves de 3e cycle du primaire dans des textes libres et nous avons présenté leurs réussites et leurs erreurs. Les mots avec des finales en é et la série a/à arrivent en tête de liste pour la fréquence d’utilisation. Les homophones les plus réussis sont les séries comportant des déterminants (la, les, mon), alors que les plus manqués sont les séries c’est/s’est/ses/ces, a/à et on/ont. 

Dans ce billet, nous nous pencherons sur les stratégies employées par les élèves pour résoudre les problèmes orthographiques liés aux homophones. Nous nous appuierons sur les entretiens effectués auprès de 117 élèves du 3e cycle pour les amener à expliciter leurs réflexions sur la langue pendant et après la rédaction d’un texte libre. 

Les stratégies utilisées par les élèves et leur efficacité 

D’abord, dans presque la moitié des situations où un élève rencontre un mot de forme homophone, il passe sous silence sa réflexion (47%). Il n’émet aucune stratégie. 

Les stratégies liées aux groupes syntaxiques  

21 % de toutes les réflexions liées aux homophones traitent du groupe du nom (GN) : les élèves réfléchissent à l’accord entre le nom et le déterminant. Comme nous l’avons déjà dit, les déterminants sont très fréquents et assez bien réussis. Ainsi, les déterminants qui ont une forme homophone sont considérés selon leur catégorie grammaticale et non comme un mot d’une série dans laquelle il faut choisir le bon élément.

L’élève réfléchit comme ceci : « La petite fille » = GN

et non pas comme cela : « La petite fille » = ce n’est pas un lieu, donc ce n’est pas là.

Le même phénomène se produit pour le groupe du verbe (GV): 10 % de l’ensemble des réflexions concerne des accords sujet-verbe sans que la considération des homophones entre en jeu. 

« Ils sont là. » Sont = verbe être qui s’accorde avec ils, 3e p. p. au présent.

L’analyse que font les élèves du GN et du GV semble donner de bons résultats sur l’orthographe des mots homophones.

La stratégie du remplacement

La stratégie traditionnelle de remplacement est utilisée pour deux séries : les finales en é (mordre/mordu) et la série a/à (avait), soit dans 11 % des cas. Comme les résultats précédents l’ont montré, ces homophones sont très fréquents et relativement manqués. Les erreurs pourraient s’expliquer par l’utilisation inefficace de la stratégie de remplacement, mais aussi par les interactions entre ces séries. En effet, les constructions « préposition + infinitif » et « auxiliaire + participe passé » sont fréquentes : 

Je pense à arrêter bientôt.

Mamie a traversé la rue lentement.

En fait, si l’on considère les erreurs de la série a/à et celles des finales en é de façon combinée, 28 % se retrouvent dans un contexte syntaxique « auxiliaire avoir + participe passé », ce qui montre bien à quel point il s’agit d’une difficulté importante pour les élèves. 

 

En ce qui concerne la stratégie de remplacement, certains élèves en saisissent bien le fonctionnement. Par exemple, ils comprennent que pouvoir remplacer un mot de la série a/à par avait prouve qu’il s’agit du verbe avoir, donc qu’il ne faut pas mettre d’accent. Le problème est que plusieurs élèves ne comprennent pas le fonctionnement de la stratégie. Par exemple, dans les textes analysés, une élève a systématiquement utilisé cette stratégie pour tous les mots de son texte se terminant par le son /é/ :

Je vois une araignée. -> Je vois une mordre ou mordue ?

Je passe devant une maison hantée. -> Je passe devant une maison mordre ou mordue ?

Je vais me promener. -> Je vais me mordre ou mordue ?

J’ai ramassé un crayon. -> J’ai mordre ou mordu un crayon ?

Pour elle, le truc de remplacement s’avère inutile et contreproductif. Il faut bien comprendre le concept de verbe comme étant une classe de mots qui se conjuguent de même que le système des temps verbaux (infinitif, conjugué, temps simples et temps composés) pour bien maitriser la stratégie de remplacement. 

La stratégie sémantique

Certains élèves ont également utilisé une stratégie que nous avons nommée « sémantique », c’est-à-dire qu’ils se sont appuyés sur le sens pour déterminer le choix de l’orthographe du mot homophone. Parfois, cette stratégie mène à une réussite comme dans le cas de « ce » ou « ces » démonstratifs, vs « se » pronominal ou au « ses » possessif (c’est à lui/ c’est celui-là) ou encore au « mais » et « mes » (cependant ou à moi). Par contre, la catégorie « on-ont » montre que la stratégie sémantique n’est pas efficace : les élèves donnent un sens pluriel au pronom « on » et sont ainsi tentés d’utiliser la forme plurielle qu’ils connaissent : ont. 

*Ont a mangé au restaurant, « on était plusieurs, alors pluriel »

Conclusion 

Selon les difficultés des élèves, il s’avère important de leur fournir des stratégies efficaces pour résoudre des problèmes orthographiques en contexte de phrase. Ainsi, plutôt que de leur fournir un truc à effectuer localement lorsqu’ils repèrent un homophone, ils pourraient porter leur attention sur les groupes syntaxiques et sur la phrase pour analyser les contextes. 

On a des devoirs à redonner demain. 

On est le pronom,  sujet de la phrase. -> Il a des devoirs à redonner demain. 

a est le verbe avoir à la 3e p. s. -> On n’a pas de devoirs à redonner demain.

des devoirs est un GN au masculin pluriel. -> On a un livre à redonner demain.

à est une préposition qui introduit le GV à l’infinitif. -> à redonner

redonner est un verbe non conjugué. -> On a des devoirs à ne pas redonner demain.

Plus le raisonnement grammatical sera complet et étayé par des manipulations syntaxiques, plus les élèves auront la chance de comprendre le système de la langue plutôt que d’y voir une addition de mots régis par des « trucs » à mémoriser. 

Références

Barth, B.-M. (2013). L’apprentissage de l’abstraction. Paris, France : Retz. 

Boivin, M.-C. et Pinsonneault, R. (2014). Étude sur les erreurs de syntaxe, d’orthographe grammaticale et d’orthographe lexicale des élèves québécois en contexte de production écrite. Récupéré du Rapport de recherche déposé au ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport du Québec, décembre 2014.

Champoux, M. (2015). Portrait des difficultés du secondaire relativement à l'orthographe des formes homophones. (Maitrise), Université de Montréal, Montréal, Québec.   

Cogis, D. (2005). Pour enseigner et apprendre l'orthographe : nouveaux enjeux, pratiques nouvelles, école, collège. Paris, France : Delagrave.

Fisher, C. (1994). Les homophones dans l'enseignement de l'écrit. Dialangue – Bulletin de linguistique, 5, 9-17. 

Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2009). Progression des apprentissages au primaire –  Français, langue d’enseignement. 

McNicoll, L. et Roy, G.-R. (1985). Les homophones : problèmes et solutions. Sherbrooke, Québec : Éditions Naaman.

Nadeau, M. et Fisher, C. (2014). Expérimentation de pratiques innovantes, la dictée 0 faute et la phrase dictée du jour, et étude de leur impact sur la compétence orthographique des élèves en production de texte. Rapport de recherche : Fonds de recherche du Québec – Société et culture (FRQSC). Récupéré de : http://www.frqsc.gouv.qc.ca/documents/11326/449040/PT_NadeauM_rapport+2014_Dict%C3%A9e+impact+orthographique.pdf/f2307696-6f26-4ea0-965f-433a9fbe0a54

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