Comment soutenir le langage oral des enfants en classe au préscolaire?
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À l’éducation préscolaire, le langage oral de l’enfant constitue le socle sur lequel repose le langage écrit, qui permet à son tour de prédire la réussite éducative et scolaire de l’enfant à l’école primaire (Duncan et coll., 2007; Zucker, Cabell, Justice, Pentimonti et Kaderavek, 2013). Dans cette optique, les stratégies des enseignants qui visent à favoriser le langage oral de l’enfant dans la classe s’avèrent essentielles (Justice, Jiang et Strasser, 2018).
Quelques stratégies pour soutenir le langage oral de l’enfant
Selon la perspective interactionniste, la sensibilité de l’enseignant encourage les conversations avec les enfants (Girolametto et Weitzman, 2002). Lors de conversations avec les élèves, la sensibilité s’illustre par des gestes comme:
- sourire;
- maintenir le contact visuel avec l’enfant lorsqu’il parle;
- se placer à sa hauteur lors de la conversation;
- être attentif et répondre à ses manifestations d’intérêt verbales et non verbales;
- utiliser un rythme adapté à l’enfant pour ne pas dominer la conversation (Cabell et coll., 2011).
Certaines stratégies visent aussi promouvoir les conversations, autant entre les enfants qu’avec l’enseignant (Justice, Jiang et Strasser, 2018). Selon Justice et ses collaborateurs (2018), les commentaires et les questions ouvertes, notamment, sont fortement corrélés au développement du vocabulaire de l’enfant de 4 à 5 ans.
Les commentaires permettent d’ajouter de l’information à propos d’un énoncé ou d’une action de l’enfant. À l’éducation préscolaire, l’utilisation de commentaires par l’enseignant est positivement associée à l’acquisition du vocabulaire de l’élève (Barnes, Dickinson et Grifenhagen, 2017). Par exemple, lors de l’assemblage d’un bonhomme de neige initié par un enfant dans la cour de récréation, si celui-ci dit: «J’ai fait un bonhomme de neige», et que son enseignant lui répond: «Oui, tu as superposé les trois boules de neige que nous avons construites pour faire ton bonhomme de neige», il encourage la conversation et contribue du même coup à l’amélioration du vocabulaire de l’enfant.
Les questions ouvertes, quant à elles, permettent à l’enfant de répondre avec plus d’un mot. Ces questions commencent souvent par pourquoi, comment et quoi (Cabell, Justice, McGinty, DeCoster et Forston, 2015). Par exemple, dans un jeu de construction initié par l’enfant, si l’enseignant lui demande: «Comment as-tu construit ce château?», il soutient son langage oral. Il peut poursuivre plus tard dans le jeu, lorsque l’enfant crée un scénario avec son château en questionnant encore: «Pourquoi préfères-tu être une chevalière plutôt qu’une reine?»
D’autres stratégies amènent plus spécifiquement à enrichir le langage des enfants. L’utilisation d’un vocabulaire soutenu fait partie de celles-ci. La stratégie consiste à employer des mots peu connus ou peu utilisés par l’enfant en les liant à des mots qu’il utilise. L’enseignant définit également les mots nouveaux pour faciliter la compréhension de l’enfant. Par exemple, le recours à cette stratégie pourrait se faire lors d’une lecture interactive, en disant aux élèves: «Les petits cochons sont effrayés, car le loup a détruit la maison de bois. Effrayé signifie que les cochons ont très peur. Ils sont effrayés, car ils doivent courir vers une autre maison pour se protéger du loup. Y a-t-il des moments où tu as déjà été effrayé toi aussi?» (Dickinson et Porche, 2011).
L’utilisation d’un langage décontextualisé permet également d’enrichir le langage des enfants. Elle consiste à discuter avec les élèves d’actions, de personnages et d’objets qui ne sont pas présents dans le contexte de classe (Gest, Holland-Coviello, Welsh, Eicher-Catt et Gill, 2006). Lors de la collation, par exemple, un enfant peut expliquer à l’enseignant le récit du livre que son père lui a lu la veille ou lui raconter sa soirée à la maison.
Les stratégies pour soutenir le langage oral dans des contextes de classe
Les stratégies langagières qui viennent d’être présentées peuvent être utilisées dans différents contextes de classe. La collation, les activités initiées par l’adulte (p.ex., les causeries en grand groupe) et celles initiées par l’enfant et soutenues par l’adulte (p.ex., le jeu) font partie des contextes observables quotidiennement dans la classe à l’éducation préscolaire (Ansari et Purtell, 2017).
La collation
La collation constitue un moment où l’enfant peut diriger la conversation, c’est-à-dire aborder un sujet selon ses champs d’intérêt et ses goûts (Whorrall et Cabell, 2016). C’est un contexte favorable pour que l’enseignant adopte une attitude réceptive en suivant les initiatives de l’enfant, et s’engage ainsi dans une conversation qui compte plusieurs tours de parole.
L’absence de jouets pendant la collation facilite aussi les conversations autour d’évènements ou d’objets absents de la situation, donc l’utilisation d’un langage décontextualisé. Le langage décontextualisé est d’ailleurs une stratégie fréquemment employée à ce moment (Gest et coll., 2006), d’où l’importance de prendre le temps d’échanger dans ce contexte.
Une étude réalisée au Québec indique que, lors de la collation, les éducatrices auraient recours de manière très hétérogène aux stratégies visant à soutenir le langage oral (Bouchard et coll., 2010). Certaines conditions favoriseraient néanmoins leur utilisation : s’asseoir avec les enfants à leur hauteur ou les rassembler en un groupe assis par terre ou assis à une même table (Bouchard et coll., 2010).
Les activités initiées par l’adulte
Lors d’une activité initiée par l’adulte, tous les enfants du groupe sont engagés dans son déroulement. C’est l’enseignant qui choisit l’activité que les élèves réalisent (Early et coll., 2010). Les causeries, les lectures interactives en grand groupe et tout autre rassemblement constituent des activités initiées par l’adulte.
Des études ont démontré que l’activité initiée par l’adulte serait le contexte de classe dans lequel les enseignants à l’éducation préscolaire adopteraient davantage un vocabulaire soutenu (Dickinson, Hofer, Barnes et Grifenhagen, 2014; Gest et coll., 2006). Plus précisément, lors de la lecture interactive, les enseignants s’engageraient souvent dans des discussions avec les élèves sur le sens des mots (Dickinson et coll., 2014). Fait intéressant à noter: plus la structure narrative du récit lu serait complexe, plus les enseignants discuteraient du sens des mots avec les élèves (Dickinson et coll., 2014).
Dans le cadre d’activités initiées par l’adulte, les enseignants émettraient également beaucoup de commentaires (Barnes et coll., 2017). Toutefois, dans ce contexte de classe, les commentaires fournis par les enseignants serviraient à expliquer et à décrire des évènements et des actions, plutôt qu’à étoffer les énoncés des enfants. Puisqu’ils ne sont pas liés aux idées des enfants, ces commentaires favoriseraient peu les interactions verbales, ils n’inviteraient pas à la poursuite de l’échange. L’enseignant qui les utilise aurait tendance à dominer la conversation, de telle sorte que les enfants prendraient moins fréquemment la parole (Dickinson et coll., 2014). D’ailleurs, l’activité initiée par l’adulte est associée à un engagement plus passif de l’enfant comparativement à tous les autres contextes de classe (Powell et coll., 2008).
Les activités initiées par l’enfant et soutenues par l’adulte
Les activités initiées par l’enfant et soutenues par l’adulte impliquent que l’enfant fasse plusieurs choix : il planifie quelle sera son activité, dans quel lieu et de quelle manière il la réalisera (Early et coll., 2010). À l’éducation préscolaire, les activités mises en œuvre par l’enfant et soutenues par l’adulte surviennent souvent lors des périodes de jeux (Gest et coll., 2006; Montie, Xiang et Schweinhart, 2006).
Lors d’un jeu, l’enfant et l’enseignant participeraient régulièrement à des conversations où les tours de parole sont équilibrés. La grande place accordée à l’enfant dans la conversation permettrait à l’enseignant d’écouter ses propos et de suivre ses points d’intérêt. L’enseignant pourrait alors plus facilement commenter les propos de l’enfant ou lui poser des questions en respectant ce qui l’intéresse (Dickinson et Porche, 2011). Tel que nous le mentionnions précédemment, au préscolaire, ces commentaires et ces questions sont des stratégies pour promouvoir les interactions verbales qui contribuent particulièrement au développement du vocabulaire de l’enfant (Justice et coll., 2018).
Comment et quand soutenir le langage alors?
À l’éducation préscolaire, certaines stratégies sont plus fréquemment employées que d’autres selon le contexte de classe dans lequel l’enseignant se trouve.
Les études citées dans la section précédente décrivent des observations. Ces observations mènent à un constat. Actuellement, les enseignants utilisent davantage de stratégies de plus haut niveau pendant les activités initiées par l’adulte et pendant la collation que lors des activités initiées par l’enfant et soutenues par l’enseignant. Puisque les activités initiées par l’enfant et soutenues par l’adulte constituent un contexte particulièrement bénéfique pour développer le langage oral (Montie et coll., 2006), il serait intéressant de se pencher sur la façon optimale pour les enseignant d’utiliser plus de stratégies dans ce contexte.
Références
Ansari, A. et Purtell, K. M. (2017). Activity settings in full-day kindergarten classrooms and children’s early learning. Early Childhood Research Quarterly, 38, 23-32. http://doi.org/10.1016/j.ecresq.2016.09.003
Barnes, E. M., Dickinson, D. K. et Grifenhagen, J. F. (2017). The role of teachers’ comments during book reading in children’s vocabulary growth. Journal of Educational Research, 110(5), 515-527. http://doi.org/10.1080/00220671.2015.1134422
Bouchard, C., Bigras, N., Cantin, G., Coutu, S., Blain-Brière, B., Eryasa, J., Charron, A. et Brunson, L. (2010). Early childhood educators’ use of language-support practices with 4-year-old children in child care centers. Early Childhood Education Journal, 37(5), 371-379. http://doi.org/10.1007/s10643-009-0355-7
Cabell, S. Q., Justice, L. M., McGinty, A. S., DeCoster, J. et Forston, L. D. (2015). Teacher–child conversations in preschool classrooms: contributions to children’s vocabulary development? Early Childhood Research Quarterly, 30(Part A), 80-92. http://doi.org/10.1016/j.ecresq.2014.09.004
Cabell, S. Q., Justice, L. M., Piasta, S. B., Curenton, S. M., Wiggins, A., Turnbull, K. P. et Petscher, Y. (2011). The impact of teacher responsivity education on preschoolers’ language and literacy skills. American Journal of Speech Language Pathology, 20(4), 315-330. http://doi.org/10.1044/1058-0360(2011/10-0104)
Dickinson, D. K., Hofer, K. G., Barnes, E. M. et Grifenhagen, J. F. (2014). Examining teachers’ language in head start classrooms from a systemic linguistics approach. Early Childhood Research Quarterly, 29(3), 231-244. http://doi.org/10.1016/j.ecresq.2014.02.006
Dickinson, D. K. et Porche, M. V. (2011). Relation between language experiences in preschool classrooms and children’s kindergarten and fourth-grade language and reading abilities. Child Development, 82(3), 870-886. http://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2011.01576.x
Duncan, G. J., Dowsett, C. J., Claessens, A., Magnuson, K., Huston, A. C., Klebanov, P., Pagani, L. S., Feinstein, L., Engel, M., Brooks-Gunn, J., Sexton, H., Duckworth, K. et Japel, C. (2007). School readiness and later achievement. Developmental Psychology, 43(6), 1428-1446. http://doi.org/10.1037/0012-1649.43.6.1428
Early, D. M., Iruka, I. U., Ritchie, S., Barbarin, O. A., Winn, D.-M. C., Crawford, G. M., Frome, P. M., Clifford, R. M., Burchinal, M., Howes, C., Bryant, D. M. et Pianta, R. C. (2010). How do pre-kindergarteners spend their time? Gender, ethnicity, and income as predictors of experiences in pre-kindergarten classrooms. Early Childhood Research Quarterly, 25(2), 177-193. http://doi.org/10.1016/j.ecresq.2009.10.003
Gest, S. D., Holland-Coviello, R., Welsh, J. A., Eicher-Catt, D. L. et Gill, S. (2006). Language development subcontexts in head start classrooms: distinctive patterns of teacher talk during free play, mealtime, and book reading. Early Education and Development, 17(2), 293-315. http://doi.org/10.1207/s15566935eed1702_5
Girolametto, L. et Weitzman, E. (2002). Responsiveness of child care providers in interactions with toddlers and preschoolers. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 33(4), 268-281. http://doi.org/10.1044/0161-1461(2002/022)
Justice, L. M., Jiang, H. et Strasser, K. (2018). Linguistic environment of preschool classrooms: what dimensions support children’s language growth? Early Childhood Research Quarterly, 42, 79-92. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2017.09.003
Montie, J. E., Xiang, Z. et Schweinhart, L. J. (2006). Preschool experience in 10 countries: cognitive and language performance at age 7. Early Childhood Research Quarterly, 21(3), 313-331. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2006.07.007
Powell, D. R., Burchinal, M. R., File, N. et Kontos, S. (2008). An eco-behavioral analysis of children’s engagement in urban public school preschool classrooms. Early Childhood Research Quarterly, 23(1), 108-123. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2007.04.001
Whorrall, J. et Cabell, S. Q. (2016). Supporting children’s oral language development in the preschool classroom. Early Childhood Education Journal, 44(4), 335-341. https://doi.org/10.1007/s10643-015-0719-0
Zucker, T. A., Cabell, S. Q., Justice, L. M., Pentimonti, J. M. et Kaderavek, J. N. (2013). The role of frequent, interactive prekindergarten shared reading in the longitudinal development of language and literacy skills. Developmental Psychology, 49(8), 1425-1439. http://doi.org/10.1037/a0030347
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