Qu’est-ce qu’une inférence?
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Dans un récit, il y a des unités discursives macrostructurales: la problématique, le but, les épisodes, la solution, etc. (Trabasso et Wiley, 2005). Il s’avère que ces unités ne sont pas souvent explicites ; elles sont des « unités invisibles », mais quand même tangibles. Voici un bref texte pour le démontrer :
Il était une fois un chaton noir tacheté de blanc qui vit un mulot passer près de lui. Ce dernier le chatouilla dans son appétit. Le chaton décida de construire un piège à vermines. Tout vient à point à qui sait attendre ! Notre chaton finit bien par se lécher les babines.
Dans ce petit récit, le lecteur comprend que le chat a un gros problème – il a faim –, et que cela le rend insatisfait (émotion négative). Le lecteur saisit le but du chat : attraper le mulot pour le manger. Il comprend également que, à la fin, le chat a effectivement attrapé le mulot, qu’il l’a mangé et que cela l’a pleinement satisfait (émotion positive). Bien que la solution ait été explicite – construire un piège à vermines –, les autres unités macrostructurales que sont le problème, le but, la fin et les émotions sont demeurées invisibles dans le texte. Cependant, le lecteur parvient, à l’aide des informations présentes, à les « construire entre les lignes ». C’est précisément cela, faire des inférences : parvenir à construire des informations valables qui ne sont pas écrites explicitement dans le texte. Les inférences sont donc des raisonnements déduits ou induits à partir des informations du texte. Elles permettent la construction des grandes composantes macrostructurales et leur mise en relation souvent causale. En fait, ce qui est difficile en lecture, ce n’est pas tant de traiter ce qui est écrit, le code et l’identification des mots, mais plutôt ce que l’écrit n’explicite pas : la zone d’inférences menant à une interprétation valable de la narration (Makdissi, Boisclair, Blais-Bergeron, Sanchez et Darveau, 2010).
Inférer : à quoi ça sert ?
Pour l’élève qui est en apprentissage de la lecture, tout comme pour le lecteur mature, les inférences ont quatre fonctions précises :
- élaborer une toile de fond de l’histoire ;
- prédire des causes ou des conséquences au fil des événements ;
- anticiper les anomalies dans le texte, ce qui place le lecteur en état de recherche pour rétablir le sens ;
- construire le sens des mots écrits.
Afin d’illustrer ces quatre fonctions, voici un bref texte :
… Ainsi, la forêt devint muette. On n’y entendait plus rien. Tout ce silence tuait la forêt, si bien que les animaux ne jouaient plus, les fleurs se fanaient et les arbres commençaient à…
Lorsqu’un lecteur mature lit cet extrait, il conçoit les événements décrits ci-dessus comme une problématique contribuant à la toile de fond de l’histoire [fonction 1]. Cela l’amène à anticiper les causes du désastre, il devient ainsi en état de recherche [fonction 2] et il est capable de prédire la suite de la phrase laissée en suspens en envisageant les conséquences dans la même logique causale que celles qui ont été énoncées précédemment [fonction 2]. Si la suite du texte évoluait de la manière suivante : … et les arbres commençaient à leducer(1), le lecteur mature parviendrait à attribuer un sens au nouveau mot de vocabulaire « leducer » en construisant un synonyme verbal comme « dessécher » ou « pourrir » ou « mourir » [fonction 4]. Et si le texte poursuivait encore de la manière suivante : Dans le village à proximité, tous se réjouissaient, tant et si bien qu’ils firent une fête, pour un lecteur mature, cette suite, sans plus de détails, pourrait sembler une anomalie [fonction 3]. Cela le pousserait à relire pour vérifier s’il a bien compris, à chercher dans la suite des événements ou à retourner en arrière dans sa lecture pour trouver certains extraits qui pourraient expliquer comment le village peut se réjouir de la mort de la forêt. Ces quatre grandes fonctions de l’inférence permettent de construire le sens de la lecture et soutiennent donc la compréhension.
(1) Le mot « leducer » n’en est pas un vrai, c’est un pseudo-mot. On conçoit cependant que de vrais mots nouveaux sont rencontrés très souvent par les jeunes lecteurs qui prennent leur envol dans la langue écrite, et la recherche de sens pour ces mots nouveaux rencontrés à l’écrit fonctionne en grande partie comme c’est le cas ici avec ce pseudo-mot.
Références
Kendeou, P., Van den Broek, P., Helder, A. et Karlsson, J. (2014). A cognitive view of reading comprehension: implications for reading difficulties. Learning Disabilities Research & Practice, 29(1), 10-16. doi:10.1111/ldrp.12025
Makdissi, H., Boisclair, A., Blais-Bergeron, M.-H., Sanchez, C. et Darveau, M. (2010). Le dialogue, moteur du développement d'une zone d'intersubjectivité littéraire servant la compréhension des textes écrits. Dans H. Makdissi, A. Boisclair et P. Sirois (édit.), La littératie au préscolaire. Une fenêtre ouverte vers la scolarisation (p. 145-181). Québec : Presses de l’Université du Québec.
Trabasso, T. et Wiley, J. (2005). Goal plans of action and inferences during comprehension of narratives. Discourse Processes, 39(2-3), 129-164. doi:10.1207/s15326950dp3902&3_3
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