L'autorégulation: Qu'est-ce que c'est?
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L’autorégulation : qu’est-ce que c’est?
En contexte éducatif, l’autorégulation (AR) peut être définie comme un processus cognitif chapeautant le contrôle attentionnel et les fonctions exécutives. Ce processus amène l’enfant à réguler ses comportements, ses émotions et ses pensées, lui permettant ainsi de s’investir pleinement dans ses expériences de développement et d’apprentissage (Nigg, 2017; Ursache, Blair, & Raver, 2012).
L’analogie du thermostat illustre bien ce que représente l’AR. Le thermostat, qui permet de chauffer une pièce, doit d’abord détecter et mesurer la température, puis la comparer à un seuil prédéfini (ex. : 20 °C). Lorsque la température de la pièce passe ce seuil, le thermostat active ou désactive le système de chauffage. De la même façon que le thermostat, l’AR amène l’enfant à détecter plusieurs informations et à les évaluer à partir de ses sens (vue, ouïe, toucher, gout et odorat), puis à les comparer à ce qu’il connait déjà. L’enfant qui fait preuve d’AR choisit et pose donc une réponse adéquate en fonction de son évaluation de la situation.
L’AR est souvent confondue à tort avec la conformité. Pourtant, se conformer, c’est agir d’une manière qui est attendue (par exemple, par son parent) par peur de la punition ou pour obtenir une récompense. L’AR réfère plutôt à l’action d’orienter volontairement et intentionnellement ses actions, ses émotions et ses pensées dans le but de répondre à un objectif précis. Il est alors important de ne pas associer l’AR à la discipline, mais plutôt au développement et à l’apprentissage. En ce sens, l’AR permet à l’enfant de développer son bienêtre émotionnel, sa persévérance et sa curiosité, des habiletés qui lui seront utiles tout au long de sa vie (Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2016).
Des chercheurs démontrent de plus en plus de liens entre l’AR et la réussite éducative de l’enfant. Selon ces chercheurs, l’AR est positivement associée à différentes habiletés observées en milieu éducatif, telles que l’émergence de l’écrit et des mathématiques (Duncan, Schmitt, Burke, & McClelland, 2018), en plus d’être liée à des compétences sociales et émotionnelles (Russell, Lee, Spieker, & Oxford, 2016).
Dans un contexte éducatif, plusieurs manifestations de l’AR peuvent être observées, telles qu’attendre son tour dans les situations de jeu (p. ex. : jeu de société), se rappeler les consignes (p. ex. : mettre son sarrau avant de peindre), attendre son tour avant de parler pour ne pas couper la parole à un ami (p. ex. : lors d’un jeu de rôle) ou encore persévérer dans une activité ou un atelier (p. ex. : fabriquer une fusée dans le coin blocs) en intégrant plusieurs compétences cognitives comme observer, organiser sa pensée et planifier (Montroy, 2014).
L’âge préscolaire, de 3 à 5 ans, est reconnu comme une période critique pour le développement de l’AR (Blair & Diamond, 2008). En effet, des gains significatifs quant aux habiletés associées à l’AR peuvent être observés à cet âge (Garon, Bryson, & Smith, 2008; Montroy, Bowles, Skibbe, McClelland, & Morrison, 2016; Nigg, 2017; Zelazo, 2013). De plus, lors de cette période dite critique, les régions du cerveau qui jouent un rôle dans l’AR seraient malléables. Ainsi, ces régions continueraient à se développer en étant sollicitées de façon répétée. En s’engageant dans des situations qui favorisent le développement des habiletés liées à l’AR, l’enfant permettrait aux aires correspondantes de son cerveau d’atteindre leur plein potentiel (Bodrova & Leong, 2008; Zelazo, 2013).
Au-delà de la maturation neurobiologique, l’AR pourrait être influencée par divers facteurs environnementaux, tels que la qualité du lien parental et la qualité de l’environnement dans lequel l’enfant évolue (Edossa, Schroeders, Weinert, & Artelt, 2018). Outre les facteurs liés au milieu familial, ceux associés au contexte éducatif pourraient également influencer l’AR de l’enfant. À ce sujet, de plus en plus de chercheurs soulignent que l’AR pourrait être favorisé en contextes éducatifs lors de la petite enfance (p. ex. : service de garde éducatif et classe de maternelle) (Diamond & Lee, 2011), notamment à la période préscolaire, où l’enfant est en plein développement.
Références
Blair, C., & Diamond, A. (2008). Biological processes in prevention and intervention: The promotion of self-regulation as a means of preventing school failure. Development and Psychopathology, 20(3), 899-911. https://doi.org/10.1017/S0954579408000436
Bodrova, E., & Leong, D. (2008). Developing self-regulation in young children: Can we keep all the crickets in the basket? Young Children, 63(2), 56-58.
Diamond, A., & Lee, K. (2011). Interventions Shown to Aid Executive Function Development in Children 4 to 12 Years Old. Science, 333(6045), 959-964. https://doi.org/10.1126/science.1204529
Duncan, R. J., Schmitt, S. A., Burke, M., & McClelland, M. M. (2018). Combining a kindergarten readiness summer program with a self-regulation intervention improves school readiness. Early Childhood Research Quarterly, 42, 291-300. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2017.10.012
Edossa, A. K., Schroeders, U., Weinert, S., & Artelt, C. (2018). The development of emotional and behavioral self-regulation and their effects on academic achievement in childhood. International Journal of Behavioral Development, 42(2), 191-202. https://doi.org/10.1177/0165025416687412
Garon, N., Bryson, S. E., & Smith, I. M. (2008). Executive function in preschoolers: A review using an integrative framework. Psychological Bulletin, 134(1), 31 60. https://doi.org/10.1037/0033-2909.134.1.31
Ministère de l’Éducation de l’Ontario. (2016). Programme de la maternelle et du jardin d’enfants. Repéré à https://files.ontario.ca/books/edu_the_kindergarten_program_french_aoda_web_july28.pdf
Montroy, J. J. (2014). The Development of Behavioral Self-Regulation Across Preschool and its Association With Academic Achievement (Thèse de doctorat inédite). Michigan State University, East Lansing, MI. Repéré à https://d.lib.msu.edu/etd/2629/datastream/OBJ/view
Montroy, J. J., Bowles, R. P., Skibbe, L. E., McClelland, M. M., & Morrison, F. J. (2016). The development of self-regulation across early childhood. Developmental Psychology, 52(11), 1744-1762. https://doi.org/10.1037/dev0000159
Nigg, J. T. (2017). Annual Research Review: On the relations among self-regulation, self-control, executive functioning, effortful control, cognitive control, impulsivity, risk-taking, and inhibition for developmental psychopathology. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 58(4), 361-383. https://doi.org/10.1111/jcpp.12675
Russell, B. S., Lee, J. O., Spieker, S., & Oxford, M. L. (2016). Parenting and Preschool Self-Regulation as Predictors of Social Emotional Competence in 1st Grade. Journal of Research in Childhood Education, 30(2), 153-169. https://doi.org/10.1080/02568543.2016.1143414
Ursache, A., Blair, C., & Raver, C. C. (2012). The Promotion of Self-Regulation as a Means of Enhancing School Readiness and Early Achievement in Children at Risk for School Failure. Child Development Perspectives, 6(2), 122-128. https://doi.org/10.1111/j.1750-8606.2011.00209.x
Zelazo, P. D. (2013). The Oxford handbook of developmental psychology. New York, NY: Oxford University Press.
Auteurs: Noémie Montminy et Stéphanie Duval
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