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Stimuler la compréhension des inférences avant l’apprentissage de la lecture

27/01/2016 12:09:28

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La réussite scolaire des enfants est une priorité dans notre société. Il n’est donc pas surprenant que plusieurs études et recherches se penchent sur les facteurs déterminants de cette réussite, et ce, dès le plus jeune âge des enfants. L’un de ces facteurs est sans contredit les bonnes habiletés en lecture des enfants (Conseil canadien sur l’apprentissage, 2007). En effet, pour être un apprenant efficace dans notre système d’éducation actuel, l’enfant doit être capable de bien décoder les mots qu’il lit et de les comprendre.

Pendant longtemps, les chercheurs dans le domaine se sont intéressés aux mécanismes impliqués dans l’apprentissage du bon décodage des mots (ex. connaitre les lettres et leurs associations avec les sons, la conscience phonologique). En revanche, le volet de la compréhension des mots lus par les enfants a été quelque peu négligé. Ainsi, dans les classes, les enseignants apprennent tôt aux enfants à jouer avec les sons et les lettres afin d’en faire de bons décodeurs. Une fois qu’ils savent lire les mots, ils leur demandent ensuite de les comprendre, de leur associer un sens et de répondre à des questions variées en lien avec un texte lu. Toutefois, même s’ils savent bien décoder les mots, certains enfants se retrouvent aux prises avec des difficultés de compréhension de textes. Est-ce possible d’agir de front sur les habiletés de compréhension des enfants, et ce, avant même qu’ils n’apprennent à lire les mots? Tout à fait!

L’un des meilleurs facteurs prédictifs de la réussite en lecture est la compréhension des inférences, soit l’habileté à lire entre les lignes. Elle occuperait en fait le premier rang des compétences à développer pour favoriser la réussite en lecture à l’âge scolaire (van den Broek et al., 2005). Cette habileté à faire des inférences émergerait très tôt dans le développement de l’enfant, dès 2 ou 3 ans (Botting & Adams, 2005)! Ainsi, dans une optique de prévention des difficultés en lecture, de plus en plus d’auteurs recommandent d’en soutenir le développement à l’âge préscolaire, avant même que l’enfant n’apprenne à lire des mots (Makdissi & Boisclair, 2006; van den Broek et al., 2005). Non seulement les enfants seraient capables de comprendre des inférences en contexte de langage oral (ex. en répondant à des questions à propos d’une histoire lue à voix haute), mais cette habileté serait également stimulable en bas âge (van Kleeck, Vander Woude, & Hammett, 2006). De surcroit, les enfants qui présentent des difficultés langagières seraient plus à risque de présenter des difficultés de compréhension des inférences dès leur jeune âge (Bishop, 1997), compromettant par conséquent leur réussite éducative plus tard.

Comment stimuler l’habileté à faire des inférences chez les jeunes enfants

La méthode actuellement privilégiée, tant pour évaluer que pour intervenir auprès des jeunes enfants, est la lecture partagée (van Kleeck, 2008). La lecture partagée consiste à poser des questions à l’enfant pendant la lecture à voix haute d’une histoire comportant une structure narrative (Makdissi & Boisclair, 2006). Les livres choisis devraient contenir les éléments suivants: une situation initiale; un évènement déclencheur, soit le problème qui engendre une émotion chez le personnage; un but qui motive les actions du personnage pendant le récit; des tentatives de résolution du problème et leurs conséquences; une solution. Voici des exemples de questions en lien avec certains de ces éléments qui peuvent être posées à l’enfant pendant la lecture d’une histoire:

  • Comment se sent le personnage lorsque le problème arrive?
  • Quel est le problème du personnage?
  • Qu’est-ce que le personnage veut? Que cherche le personnage?
  • Que va-t-il se passer après?
  • Qu’est-ce que le personnage pourrait faire pour résoudre son problème?
  • Qu’est-ce qui a fonctionné finalement?

Ces types de questions inférentielles, qui ciblent spécifiquement les éléments de la grammaire de récit, sont appelées «inférences causales». Elles sont reconnues pour être comprises plus précocement par les jeunes enfants, soit dès l’âge de 3 ou 4 ans (Filiatrault-Veilleux et al., 2015; Makdissi & Boisclair, 2006; van Kleeck, 2008).

Également, d’autres questions peuvent être posées à l’enfant pour l’aider à aller plus loin. Par exemple, si l’enfant est exposé à un mot nouveau, on peut lui demander d’essayer de définir le mot en fonction du contexte de l’histoire (ex.: «Que veut dire ce mot, selon toi?»). On peut aussi discuter avec lui de la morale de l’histoire (p. ex.: «Quelle est la morale de l’histoire? Est-ce que c’était bien ou mal ce que le personnage a fait?»). La stimulation des petits mots (tels que les pronoms) est également possible grâce aux livres (ex.: «Le mot “il” écrit sur la page réfère à qui, selon toi?»).

Dans les activités de lecture partagée, un autre point important est d’aider l’enfant à relier l’information présentée dans le livre à des évènements de son vécu. Il ne faut donc pas hésiter à ramener l’histoire à ses expériences personnelles pour l’aider à répondre et à élaborer à propos des questions posées. Finalement, poser des questions qui exigent de faire des inférences pendant la lecture d’un livre permet non seulement d’avoir un effet bénéfique sur la compréhension de l’enfant, mais stimule également son intérêt et sa participation active à l’écoute de l’histoire!

Maintenant, tous à nos livres et stimulons l’habileté à faire des inférences à nos jeunes enfants!

Références

Bishop, D.V.M. (1997). Uncommon understanding: development and disorders of language comprehension in children. Hove, UK: Psychology Press.

Botting, N., & Adams, C. (2005). Semantic and inferencing abilities in children with communication disorders. International Journal of Language & Communication Disorders, 40(1), 49-66.

Conseil canadien sur l’apprentissage. (2007). État de l’apprentissage au Canada : Pas le temps de s’illusionner. Rapport sur l’apprentissage au Canada. Ottawa, Ontario: Conseil canadien sur l’apprentissage.

Filiatrault-Veilleux, P., Bouchard, C., Trudeau, N., & Desmarais, C. (2015). Inferential comprehension of 3-6 year-olds within the context of story grammar: a scoping review. International Journal of Language & Communication Disorders, 50(6), 737-749.

Makdissi, H., & Boisclair, A. (2006). Interactive reading: A context for expanding the expression of causal relations in preschoolers. Written Language and Literacy, 9(2), 177-211.

van den Broek, P., Kendeou, P., Kremer, K., Lynch, J. S., Butler, J., White, M. J., & Lorch, E. P. (2005). Assessment of comprehension abilities in young children. Dans S. Stahl & S. Paris (Éds), Children’s Reading Comprehension and Assessment, (pp.107-130). Mahwah, NJ: Erlbaum.

van Kleeck, A., Vander Woude, J., & Hammett, L. (2006). Fostering literal and inferential language skills in Head Start preschoolers with language impairment using scripted book-sharing discussions. American Journal of Speech – Language Pathology, 15(1), 85-95.

van Kleeck, A. (2008). Providing Preschool Foundations for Later Reading Comprehension: The Importance of and Ideas for Targeting Inferencing in Storybook-Sharing Interventions. Psychology in the Schools, 45(7), 627-643.

Crédit photo: Shutterstock

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