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L’orthographe lexicale, les trésors d’Ali Baba et les mots de Thomas

23/05/2018 10:26:46

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Vous souvenez-vous de l’histoire d’Ali Baba? Non? C’est normal. L’histoire date d’il y a quelques centaines d’années. Thomas, lui, s’en souvient parfaitement. Son père la lui a lue des dizaines et des dizaines de fois lorsqu’il était tout petit. Thomas est grand maintenant. Il a huit ans. Il se rappelle que lorsqu’il était plus jeune, il demandait à son père de lui raconter cette fameuse histoire où il était question de voleurs, de quarante voleurs pour être plus précis, et de trésors cachés dans une grotte. Thomas se rappelle surtout la voix grave et sérieuse de son père lorsqu’il prononçait la formule magique qui permettait d’entrer dans la grotte : «Sésame, ouvre-toi!» Cette formule, il la connait par cœur. Avant même que son père lui montre sur les pages colorées de son album préféré, les milliers, que dis-je, les millions de trésors que contenait la grotte, Thomas pouvait décrire de mémoire chaque objet, chaque couleur, chaque texture illustrés sur les pages chargées de rêves. Avant son entrée à l’école, Thomas racontait à ses amis les aventures d’Ali Baba avec une passion et une émotion qui envoutaient chacun d’eux. Mais maintenant, en deuxième année, lorsque son enseignante madame Catherine lui demande d’écrire le récit de son héros, la formule magique qu’il a si souvent dite ne lui permet pas de restituer les mots cachés dans sa mémoire afin de les poser sur une feuille qui demeure presque blanche. Il se souvient bien de son album et des images qu’il contenait, mais les mots, eux, ne viennent pas. Pourtant, les mots sont des sortes d’images. Ils s’inscrivent aussi en mémoire. Mais les mots sont formés de lettres et les lettres sont placées dans un ordre bien précis. Qu’il est difficile pour Thomas de se souvenir de toutes ces lettres dans le bon ordre! Thomas a des difficultés en orthographe lexicale.

 

Les difficultés de l’orthographe lexicale

En français, l’orthographe lexicale se rapporte à la manière normée d’écrire les mots. L’orthographe des langues comme le français est d’abord régie par un principe qu’on appelle le principe phonogrammique (ou alphabétique, selon Catach, 2008). Idéalement, à chaque phonème (chaque son) qu’on entend correspond un graphème (une lettre ou un groupe de lettres). Par exemple, le mot ami est formé de trois phonèmes et de trois graphèmes. Les correspondances entre les phonèmes et les graphèmes ne sont cependant pas idéales en français. En écriture, ces correspondances ne permettent d’orthographier correctement qu’environ 50 % des mots (Véronis, 1988). Plusieurs phénomènes compliquent la tâche du scripteur. Par exemple, certains phonèmes peuvent s’écrire de différentes façons (/k/ peut s’écrire c, k ou qu) et certains graphèmes ne se prononcent pas (e dans table ou encore t dans chat). L’élève qui apprend à écrire ne peut donc pas uniquement se fier à ce qu’il entend pour orthographier.

En plus du principe phonogrammique, l’élève doit acquérir des connaissances des principes morphogrammique et visuogrammique (voir Daigle et Montésinos-Gelet [2013] pour une description complète). Le principe morphogrammique concerne les lettres muettes porteuses de sens qui permettent de mettre en relation des mots de même famille (le t de laitlaiterie, laitier, laitage). Le principe visuogrammique se rapporte aux phénomènes orthographiques qui ne peuvent être traités uniquement qu’en recourant à l’analyse phonologique du mot à l’oral. Trois phénomènes visuels rendent la mémorisation de l’orthographe des mots particulièrement difficile. Il s’agit des phonèmes multigraphémiques (c’est-à-dire les phonèmes qui peuvent s’écrire de différentes façons), des lettres muettes non porteuses de sens (le s de toujours ou le p de trop) et des homophones.

En général, les élèves du 2e cycle du primaire arrivent à tenir compte du principe phonogrammique (la plupart des phonèmes sont transcrits par un graphème phonologiquement plausible). Cependant, les deux autres principes sont plus difficiles à maitriser. À partir de la 4e année, la majorité des erreurs en orthographe lexicale sont de nature visuelle (Daigle, Costerg, Plisson, Ruberto, & Varin, 2016). En 5e secondaire, ce ne sont que 55 % des élèves qui réussissent au critère d’orthographe (qui se rapporte au respect de l’orthographe lexicale et de l’orthographe grammaticale) dans les épreuves ministérielles (ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, 2010). L’orthographe lexicale constitue donc non seulement une difficulté pour les élèves, mais une difficulté persistante.

 

Les façons d’aider les élèves à acquérir de bonnes connaissances en orthographe lexicale

Il existe plusieurs dispositifs susceptibles de favoriser les apprentissages des élèves, par exemple les orthographes approchées, les dictées métacognitives ou la négociation graphique. Une autre façon d’enseigner l’orthographe lexicale ne demande ni papier ni crayon[1]. À partir de questions posées à l’oral, l’élève doit activer les mots dans sa tête et répondre oralement. Par exemple, si, à l’oral, vous êtes capable de dire quelle lettre suit la lettre i dans maison, si vous pouvez identifier la dernière lettre du mot canard ou encore si vous pouvez dire comment s’écrit le premier phonème /o/ dans le mot auto, vous avez activé des connaissances orthographiques spécifiques sans avoir à lire ou à écrire. L’enseignement de l’orthographe à partir d’un travail mental (comme on pourrait le faire en mathématiques, par exemple) permet d’aborder les propriétés phonogrammique, morphogrammique et visuogrammique. Le principe est très simple et peut facilement être adapté à toutes les listes de mots qu’on veut faire apprendre aux élèves.

Voici une liste de questions dont vous pourriez tirer profit pour enseigner les mots de la semaine :

  • Quelle est la lettre avant (ou après) X dans le mot Y?
  • Entre quelles lettres se retrouve la lettre X dans le mot Y?
  • Comment s’écrit le son X dans le mot Y?
  • Quelle est la dernière lettre du mot X?
  • Nomme les 1re, 3e et 5e lettres du mot X?
  • Connais-tu un mot qui commence par le 3e son du mot X?
  • Combien de lettres forment le mot X?
  • Quel est le 4e son du mot X?
  • Peux-tu épeler le mot X à l’envers?
  • Connais-tu des mots qui se terminent par la même lettre que le mot X?

Évidemment, ces questions ne sont que des exemples et plusieurs autres peuvent être créées, et même intégrées à des versions adaptées de jeux connus (voir ce billet). À partir de ces questions, on amène l’élève à prendre conscience que les mots peuvent être mémorisés et qu’il peut les manipuler sans avoir à les lire ou à les écrire. Ce travail contribue à développer et à consolider les connaissances orthographiques.

Alors, Madame Catherine, si vous lisez ce texte et désirez aider Thomas à raconter l’histoire d’Ali Baba, vous pourriez tenter de lui redonner la clé qui lui permettra d’ouvrir la grotte qui cache d’autres trésors, les mots. Quand Thomas comprendra que les mots sont dans sa tête, qu’il peut y avoir accès et se les rappeler pour les mettre par écrit, il donnera un tout nouveau sens à la formule Sésame, ouvre-toi!

 

 

Références :

Catach, N. (2008). L’orthographe française. L’orthographe en leçons : un traité théorique et pratique (3e éd.). Paris : Armand Colin.

Daigle, D., Costerg, A., Plisson, A., Ruberto, N., & Varin, J. (2016a). L’orthographe sans papier ni crayon : des centaines de questions pour apprendre l’orthographe par le jeu. Montréal : Chenelière Éducation.

Daigle, D., Costerg, A., Plisson, A., Ruberto, N., & Varin, J. (2016b). Spelling Errors in French-speaking Children with Dyslexia: Phonology may not provide the best evidence. Dyslexia, 22(2), 137-157. https://doi.org/10.1002/dys.1524

Daigle, D., & Montésinos-Gelet, I. (2013). Le code orthographique du français : ses caractéristiques et son utilisation. Dans D. Daigle, I. Montésinos-Gelet, & A. Plisson (Éds), Orthographe et populations exceptionnelles : perspectives didactiques (pp. 11-36). Québec : Pesses de l’Université du Québec.

Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport. (2010). Plan d’action pour l’amélioration du français : premier rapport d’étape. Québec : Gouvernement du Québec.

Véronis, J. (1988). From sound to spelling in French: Simulation on a computer. Cahiers de psychologie cognitive/European Bulletin of Cognitive Psychology, 8, 315-334.

[1] Nous avons créé, pour chaque cycle du primaire et à partir de la liste orthographique du ministère de l’Éducation, des matériels didactiques que nous avons appelés L’orthographe sans papier ni crayon (Daigle, Costerg, Plisson, Ruberto, & Varin, 2016).

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