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Les impacts d’un trouble de langage oral : des pistes de solution

03/05/2017 09:12:39

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Un trouble de langage oral a nécessairement plusieurs impacts. Il existe toutefois des pistes de solution intéressantes pour maximiser les interventions auprès des enfants présentant ce genre de trouble, qui affecte la réussite dans toutes les matières scolaires. Le but de ce billet est de vous offrir un aperçu de ces impacts, en se fondant sur les données probantes. Des suggestions d’activités visant à pallier ces difficultés seront également présentées.

Les impacts d’un trouble du langage oral sur la santé

Selon l’Agence de la santé publique du Canada, en 2017, l’éducation et l’alphabétisme sont situés au troisième rang des déterminants sociaux de la santé après le niveau de revenu et le niveau socioéconomique, et les réseaux de soutien social (Agence de la santé publique du Canada, 2017). La réussite scolaire étant grandement influencée et façonnée par les habiletés langagières orales et écrites, la communication orale et écrite a donc indirectement un effet sur la santé, ce qui est d’ailleurs démontré par certaines études (Luinge, Post, Wit et Goorhuis-Brouwer, 2006; McCain et Mustard, 2002).

Les impacts d’un trouble du langage oral sur la vie sociale

La présence de troubles de la parole et du langage non résolus à cinq ans risque d’entrainer des difficultés du comportement (Gaines, 2002; McCain et Mustard, 2002; Vallance, Cummings et Humphries, 1998), ainsi que des comportements antisociaux (Stattin et Klackenberg-Larsson, 1993) et une fragilité sur le plan de la santé mentale (Young, Beitchman, Johnson, Douglas, Atkinson, Escobar et Wilson., 2002). Même dans un contexte préscolaire, les enfants qui présentent des difficultés de communication sont moins susceptibles d’être choisis comme amis (Gernter, Rice et Hadley, 1994; Guay, Boivin et Hodges, 1999). Le rejet et la victimisation par les pairs ont également été largement documentés (Gernter et coll. 1994; Guay et coll., 1999).

En outre, les élèves présentant un trouble du langage sont plus susceptibles que leurs pairs d’abandonner l’école, de connaitre des conditions sociales et professionnelles appauvries, et de recourir à l’aide sociale (Young et coll., 2002). De même, de faibles compétences langagières orales ont souvent pour résultat une réussite scolaire limitée dans toutes les matières du curriculum (Knox, 2002; Stothard, Snowling, Bishop, Chipchase et Kaplan, 1998), et ces écarts de rendement se poursuivent au secondaire et au postsecondaire (Johnson et coll., 1999; Pierre, 1992; Stothard et coll., 1998) dans toutes les matières.

Les impacts d’un trouble du langage oral sur la réussite scolaire

Les liens entre le langage oral et le langage écrit sont bien documentés (Billard, 2001; Callu, Jacquier-Roux, Giannopulu et Dellatolas, 2003). En fait, 40 à 75 % des élèves ayant des difficultés langagières orales ont aussi des difficultés liées à l’apprentissage de la lecture (Bishop et Adams, 1990; Catts, Fey, Tomblin et Zhang, 1999; Catts et Kahmi, 2005). Le développement de l’expression écrite est souvent considérablement retardé chez les élèves ayant des difficultés associées au langage oral (Gillam et Johnston, 1992; Mackie et Dockrell, 2004; Scott et Windsor, 2000; Teberosky, 2002).

La présence de troubles de la parole et du langage non résolus à cinq ans peuvent mener à des difficultés scolaires (Aram et Nation, 1980; Loban, 1976; Paul, 2013) et langagières (Aram et Nation, 1980), y compris des difficultés en écriture (Roy, Maeder et Beley, 1992), en lecture (Roy et coll., 1992; Stattin et Klackenberg-Larsson, 1993), et sur le plan de l’apprentissage (McCain et Mustard, 1999; Roy et coll., 1992). Les jeunes ayant éprouvé des difficultés au plan oral à l’âge préscolaire risquent d’éprouver des difficultés en langage écrit même si les difficultés se sont résorbées avant la rentrée scolaire (Fey, Catts et Larrivée, 1995; Scarborough et Dobrich, 1990).

Environ 50 % des lecteurs peu compétents en 2e année du primaire éprouvent aussi des difficultés sur le plan de la compréhension du langage oral (Catts, Hogan et Adlof, 2005), et la probabilité qu’un élève qui éprouve de la difficulté en lecture en 1re année soit encore en échec en 4e année est de 88 % (Juel, 1988).

Mais alors, comment minimiser l’impact des difficultés de langage oral? La tendance en orthophonie est d’offrir une thérapie ou deux par semaine. Mais si, à l’école, l’intégration des habiletés langagières orales dans des contextes d’interaction ludiques et authentiques se faisait toute la journée durant, à travers toutes les matières du curriculum, à quoi cela ressemblerait-il? Et quel en serait l’impact?

Il est impératif de trouver des solutions permettant aux élèves présentant un trouble de langage de maximiser leur potentiel en rehaussant leurs habiletés langagières orales pour que leurs compétences écrites se traduisent par une réussite scolaire accrue.

Des pistes de solution

Parmi les habiletés qui favorisent le développement du langage oral et écrit, on compte la conscience phonologique, le vocabulaire, la connaissance des structures des mots, des phrases et des textes, ainsi que la compréhension et l’inférence. Ces habiletés doivent être façonnées en parallèle, en suivant un étayage (Nagy et Scott, 2000) qui convient à la zone proximale de développement de l’enfant (Vygotsky, 1978). Voyons en quoi ces habiletés langagières orales peuvent être stimulées en intégrant des stratégies fondées sur des faits scientifiques.

La conscience phonologique (CP) consiste en la capacité à réfléchir à des parties de mots et à les manipuler. De fortes habiletés en CP sont essentielles à la réussite en lecture et en écriture. Qu’il s’agisse de prendre conscience de la syllabe ou des phonèmes, ou encore de fusionner ou de segmenter des syllabes en mots, ces habiletés sont utiles pour amener le lecteur débutant à être un lecteur compétent. La conscience des syllabes précède la conscience phonémique (Torgesen et Mathes, 2000). Pour les stimuler, on peut dire aux enfants de prendre un instrument et leur demander de faire sonner leur instrument pour chaque syllabe dans une chanson bien connue. On peut ensuite revenir sur les paroles de la chanson et leur demander de repérer les mots qui riment. On peut aussi tenter de trouver des mots qui commencent par le même son. Cette activité cible à la fois la segmentation syllabique, et l’identification de la rime et des phonèmes initiaux.

Les habiletés langagières orales et la compréhension en lecture dépendent des connaissances antérieures et du vocabulaire que l’élève maitrise. En pratiquant la lecture interactive, les élèves sont amenés à réfléchir au sens des mots nouveaux, à leurs diverses définitions dans le contexte ciblé. Pour être bénéfique, il est impératif que la lecture interactive contienne des mots nouveaux (Justice, Meier et Walpole, 2005). Des révisions du vocabulaire sont essentielles pour faire passer les mots appris d’un état passif – l’élève comprend les mots qu’il entend – à un état actif – l’élève utilise avec aisance les mots qu’il a appris. Des toiles sémantiques (Giasson, 2003) et des organisateurs graphiques (Giasson, 2003;Stahl et Stahl, 2004) sont des moyens utiles pour améliorer la compréhension du vocabulaire et pour aborder la synonymie, l’antonymie et la polysémie, entre autres.

Un répertoire lexical suffisamment varié permet à l’élève de s’amuser à réfléchir à la structure des mots et des phrases, en passant par les mots préfixés et suffixés, pendant la lecture guidée, par exemple. En l’aidant à se familiariser avec la phrase complexe, il est également possible de l’amener à enrichir ses habiletés de raisonnement en mathématiques (Montague, Krawec et Sweeney, 2008 ; Woodward, 2008). Il est utile d’isoler les affixes pendant la lecture et de discuter des racines des mots, auxquelles on ajoute des préfixes ou des suffixes pour changer le sens du mot. La conscience de la structure des mots, ou conscience morphologique, est liée à la compréhension en lecture (Nagy, Bernier, Abbott, Vaughan et Vermeulen, 2003).

Des recherches ont soutenu la nécessité d’améliorer la compréhension des textes à partir des structures de texte (informatifs et narratifs). L’enseignement de la structure des textes, de concert avec les jeux sur la structure des mots et des phrases, fondé sur un répertoire lexical bien étoffé, permet à l’élève de maximiser ses occasions de réussir à l’école, que ce soit en l’amenant à créer des récits personnels ou à comprendre la structure narrative en tant que telle. Les récits favorisent la transition entre langage interactif et riche de la maison et le langage plus formel, décontextualisé de la salle de classe (Boudreau, 2007; Naremore, Densmore et Harman, 1995; Westby, 1991).

À l’école, l’élève est amené à faire des inférences à partir du moment où il a développé ses compétences en lecture et qu’il peut extraire de l’information d’un texte et le comprendre. En effet, afin de pouvoir comprendre le sens d’un texte, qui est en soi le but ultime de la lecture, l’élève doit faire des inférences, car l’information n’est pas toujours explicite dans un texte. Pour développer son habileté à faire des inférences, l’élève peut également s’exercer à faire des inférences à l’oral, pendant une lecture partagée ou pendant des activités au cours desquelles les élèves sont appelés à échanger entre eux. Cela lui permet de s’appuyer sur ses connaissances antérieures tout en profitant des connaissances des autres élèves. Que ce soit à l’écrit ou à l’oral, l’élève doit pouvoir faire des prédictions sur ce qui est lu et vérifier ses hypothèses pour reformuler ses théories au fil de la lecture. C’est ce qu’on définit comme étant le contrôle de la compréhension, une habileté importante lorsque l’élève écoute (Paul, 2013; Walters et Chapman, 2000) et lorsqu’il lit (NICHHD, 2000). En ce sens, ses habiletés à poser des questions et à y répondre l’aident beaucoup.

La maitrise de la conscience phonologique et phonémique, l’accroissement du vocabulaire, la conscience de la structure des mots, des phrases et des textes sont essentiels pour que l’élève en vienne à faire des inférences sur ce qu’il a lu, en s’appuyant sur ses connaissances antérieures. Des années passeront avant qu’il atteigne un niveau d’automatisation de la lecture suffisante pour qu’il puisse se servir des textes pour faire croitre ses connaissances de manière générale, et par conséquent, son succès scolaire. Mais la pratique quotidienne favorisera le développement de ses compétences langagières orales, qui, en revanche, enrichiront son écrit. Le langage oral étant le véhicule commun qui unit toutes les matières scolaires, il est concevable que ces habiletés puissent être ciblées dans des interactions langagières authentiques, et ce, dans toutes les matières. Cela profitera grandement aux élèves qui présentent un trouble du langage oral, mais aussi aux autres élèves.

Références

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