Les difficultés émotionnelles, comportementales et langagières : des pistes de solution
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Nous avons vu dans le billet de la semaine dernière qu’il existe un lien certain entre les difficultés émotionnelles et comportementales et les difficultés langagières. Heureusement, il existe plusieurs pistes de solution pour amoindrir l’impact de ces difficultés qui vont souvent de pair.
Mieux comprendre la nature des liens entre langage, émotion et comportement
Quantité d’études scientifiques ont établi des liens entre les habiletés langagières des individus et le fonctionnement émotionnel et comportemental de ceux-ci, et ce, de l’enfance à l’âge adulte. Malheureusement, la nature de ces liens est encore mal comprise. Généralement, on peut tenter d’expliquer les associations observées de trois façons : 1) de faibles compétences au plan du langage entrainent des difficultés émotionnelles et comportementales en compromettant la communication et les apprentissages; 2) la présence de difficultés émotionnelles et comportementales entraine des retards de langage en diminuant la disponibilité à apprendre et à communiquer; 3) d’autres facteurs sous-tendent les liens existant entre le langage et le fonctionnement émotionnel et comportemental. Il pourrait s’agir autant de caractéristiques personnelles, telles que le fonctionnement intellectuel ou les fonctions exécutives, que de caractéristiques environnementales, telles que les attitudes parentales (Girard et al., 2014; Brassart & Schelstraete, 2015). Davantage de travaux de recherche sont nécessaires pour vérifier ces différentes hypothèses. Jusqu’à un certain point, chacune d’entre elles peut contribuer à notre compréhension du phénomène.
Travailler en équipe et évaluer plusieurs facettes
La présence de difficultés comportementales ou émotionnelles devrait inciter les professionnels à vérifier l’intégrité du développement, dont le langage est un élément majeur (Smolla et al., 2015). De plus, comme Ryan, Gibbon et O’Shea (2016) le font remarquer, s’appuyer uniquement sur le vocabulaire expressif pour un dépistage rapide des difficultés langagières risque d’induire en erreur. Une vérification adéquate de la compréhension du langage est nécessaire (Paul, 2000). Si les parents sont inquiets pour le développement langagier, cette inquiétude est certainement à prendre en compte (Smolla et al., 2015). La présence de difficultés d’apprentissage, un faible rendement scolaire et des difficultés de socialisation sont aussi des signaux d’alarme importants, notamment chez l’élève plus vieux qui se débrouille désormais en conversation. L’adolescent qui manque d’aisance à comprendre et à manipuler les abstractions verbales, les inférences et les règles pragmatiques subtiles se trouve en situation d’échec plus souvent qu’à son tour. En plus de se sentir incompétent parce qu’il n’obtient pas des résultats scolaires correspondant aux efforts qu’il fournit, il est alors très à risque de présenter de l’anxiété sociale et de souffrir d’intimidation (Conti-Ramsden & Durkin, 2016). Chez les enfants qui ont des difficultés langagières déjà identifiées, il importe également de mieux documenter le fonctionnement et les enjeux comportementaux et émotionnels. À cet effet, plusieurs outils et questionnaires s’adressant aux parents et aux enseignants ont déjà été développés dans les domaines de la psychologie et de la psychoéducation, notamment.
Intervenir tôt en impliquant les parents
La conjonction de difficultés développementales non diagnostiquées, plutôt interprétées sous l’angle de problèmes de comportement, et de difficultés dans la relation parents-enfant, qu’elles soient primaires ou secondaires, augmente les facteurs de risque pour l’émergence de difficultés psychiatriques. Il importe d’agir tôt pour modifier la trajectoire des familles qui y sont confrontées. Récemment, Brassart et Schelstraete (2015) démontraient qu’une intervention brève visant les stratégies de communication et les interactions parents-enfant pouvait améliorer les habiletés communicationnelles et diminuer les problèmes de comportement chez des tout-petits. Ces résultats prometteurs encouragent à développer ces interventions et à en mesurer l’efficacité.
Permettre aux jeunes de vivre des succès
Bien que la Loi sur l’instruction publique (LIP) confirme que chaque élève a le droit de recevoir les services d’enseignement et, « dans le cadre des programmes offerts par la commission scolaire, [les] autres services éducatifs, complémentaires et particuliers […] » (Gouvernement du Québec, 2017, art. 1), les ressources financières disponibles sont toujours un enjeu. Dans ce contexte, l’organisation des services amène parfois à sacrifier l’aide aux apprentissages au profit du soutien émotif, ou vice-versa, selon les besoins les plus criants. Or les interventions auprès de jeunes vivant des difficultés multiples risquent d’échouer si les deux aspects ne sont pas traités simultanément. Par exemple, l’enfant ou l’adolescent réagissant fortement à l’échec peut apprendre à gérer cette émotion, mais l’impact d’une intervention sur cet aspect sera moindre s’il y est constamment confronté en raison de difficultés d’apprentissage. De même, l’offre d’outils et d’adaptations visant à réussir les tâches scolaires est essentielle pour permettre à certains élèves de vivre des succès, mais sera insuffisante si le jeune est incapable de s’investir parce qu’il est anxieux, se démotive ou se fâche devant la difficulté.
Cibler des objectifs à large portée
Parmi les interventions pouvant être profitables, certaines sont plus transversales et peuvent rayonner sur plusieurs sphères du fonctionnement de l’enfant et de l’adolescent. Par exemple, une intervention visant à rehausser les habiletés pragmatiques, nécessaires pour comprendre et utiliser le langage en contexte, pourrait potentiellement réduire les difficultés comportementales d’adolescents socialement désavantagés (Law, Rush, Clegg, Peters, & Roulstone, 2015). Les interventions visant à utiliser le langage pour s’autoréguler et résoudre des problèmes, en favorisant la métacognition et la responsabilisation, pourraient aussi permettre aux enfants et aux adolescents de généraliser leurs acquis dans différents contextes, tant au plan social qu’au plan des apprentissages. Le parent ou l’intervenant peut favoriser un enseignement explicite, démontrer, accompagner la réflexion en pensant à voix haute, décortiquer les étapes et fournir des occasions de pratique au jeune, afin que celui-ci apprenne à identifier le problème et l’émotion qu’il rencontre, les façons d’y faire face et les solutions qu’il peut mettre de l’avant, que ce soit lorsqu’il se retrouve entre pairs ou lorsqu’il est bloqué devant un problème mathématique.
Pour mieux répondre aux besoins des enfants vivant des difficultés comportementales, émotionnelles et langagières, il importe de les considérer globalement (Law & Stringer, 2014). Encore trop souvent, nos systèmes de santé et d’éducation poussent à offrir des services en silo, à choisir une évaluation dans une discipline ou une autre et à orienter les interventions en conséquence. Au vu de la littérature, les meilleures pratiques professionnelles sont celles qui s’assurent de documenter et d’intervenir à la fois sur les difficultés langagières et neurodéveloppementales, les difficultés émotionnelles et comportementales ainsi que sur les facteurs de risque et de protection dans l’environnement. Pour ce faire, un travail interdisciplinaire et intégré est essentiel.
Références
Brassart, E., & Schelstraete, M. (2015). Enhancing the Communication Abilities of Preschoolers at Risk for Behavior Problems. Effectiveness of a Parent-Implemented Language Intervention. Infants and Young Children: an interdisciplinary journal of special care, 28(4), 337-354. doi:10.1097/IYC.0000000000000049
Girard, L. C., Pingault, J.-B., Falissard, B., Boivin, M., Dionne, G., & Tremblay, R. E. (2014). Physical aggression and language ability from 17 to 72 months: cross-lagged effects in a population sample. PLoS One, 9(11), e112185. Repéré à http://journals.plos.org/plosone/article?id=10.1371/journal.pone.0112185
Gouvernement du Québec. (2017). Loi sur l’instruction publique. Québec : Éditeur official du Québec. Repéré à http://legisquebec.gouv.qc.ca/fr/pdf/cs/I-13.3.pdf
Law, J., Rush, R., Clegg, J., Peters, T. & Roulstone, S. (2015). The Role of Pragmatics in Mediating the Relationship Between Social Disadvantage and Adolescent Behavior. Journal of Developmental & Behavioral Pediatrics, 36, 389-398.
Law, J., & Stringer, H. (2014). The overlap between behaviour and communication and its implications for mental health in childhood: the elephant in the room. Emotional and Behavioural Difficulties, 19(1), 2-6. doi: 10.1080/13632752.2013.854959
Paul, R. (2000). “Putting things in context”: Literal and discourse approaches to comprehension assessment. Seminars in Speech and Language, 21(3), 247-255.
Ryan, A., Gibbon, F. E., & O’Shea, A. (2016). Expressive and receptive language skills in preschool children from a socially disadvantaged area. International journal of speech-language pathology, 18(1), 41-52. doi: 10.3109/17549507.2015.1089935
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