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L’enseignement de l’orthographe lexicale (2)

08/11/2017 10:23:03

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La semaine dernière, nous avons présenté l’orthographe lexicale et les défis que son apprentissage comporte. Nous avons également présenté trois avenues intéressantes pour son enseignement : les dispositifs d’enseignement à l’oral, l’exposition régulière et fréquente à l’écrit et les dispositifs visant à poser des hypothèses sur l’orthographe. Nous traitons ici de l’enseignement explicite.

Une étude récente indique que l’enseignement explicite, qui inclut les phases de modélisation, de pratique guidée et de pratique autonome, a des effets positifs sur l’apprentissage de l’orthographe lexicale (Daigle et al., 2015). Cette approche semble bénéfique, car elle permet à l’apprenant de prendre conscience de l’objet d’apprentissage, à savoir l’orthographe lexicale, et cette prise de conscience favorise l’emmagasinage en mémoire des particularités orthographiques de certains mots ainsi que leur récupération en contexte de lecture ou d’écriture.

L’enseignement explicite des propriétés visuelles des mots s’avère une méthode avantageuse pour sensibiliser les élèves à certains phénomènes orthographiques (par exemple les phonèmes multigraphémiques, les lettres muettes et les homophones). L’enseignant procède alors en commençant par présenter le quoi, le pourquoi et le quand de l’orthographe lexicale. Il explique ainsi aux élèves qu’ils doivent développer des stratégies pour apprendre comment orthographier les mots dans le but de savoir comment les écrire correctement (le quoi et le pourquoi). Ils doivent aussi être conscients que ces stratégies sont utiles quand on lit et quand on écrit (le quand).

Cette présentation correspond à la phase de modélisation et celle-ci se termine par le comment. L’enseignant montre alors différentes stratégies qu’il utilise pour orthographier des mots. Pour travailler la multigraphémie, il peut par exemple partir du mot parent et expliquer qu’il tente de le visualiser dans sa tête, qu’il doit entendre et voir le mot pour pouvoir l’écrire. L’enseignant peut dire : « Je dois avoir dans ma tête une image du mot et voir où les lettres (et les groupes de lettres) sont placées dans le mot ». Puis, il propose des questions (des stratégies) portant sur les propriétés phonologiques et visuelles du mot en vue de déterminer la bonne graphie :

  • Comment dois-je séparer le mot? ? En syllabes orales et en sons.
  • Quelles sont les syllabes orales? ? pa - rent
  • Quels sont les sons qui composent chaque syllabe? ? [p] [a] - [R] [?~]
  • Y a-t-il des sons qui peuvent s’écrire de différentes manières (des phonèmes multigraphémiques)? Quelles sont les manières possibles d’écrire ces sons? ? Oui, [?~] qui peut s’écrire an ou en.
  • Quelle est la manière d’écrire le son qui me semble la plus juste dans ce mot? ? en

Par la suite, l’enseignant fait pratiquer les élèves en leur donnant une série de mots à écrire. Lors de cette pratique guidée, il est important de rappeler les stratégies enseignées durant la modélisation. Les élèves écrivent d’abord les mots en appliquant les cinq étapes susmentionnées, puis ils se regroupent en équipes pour comparer leurs réponses. Ils doivent débattre des différentes orthographes employées et statuer sur celle qui leur semble la plus juste (étape de négociation orthographique). Par la suite, en groupe-classe, chaque équipe épelle à l’enseignant un des mots dictés en justifiant la graphie proposée. Par exemple, un des élèves d’un groupe pourrait dire : « Pour le mot coq, on a une syllabe orale, coq, et trois sons [k], [O], [k]; le son [O] peut s’écrire de plusieurs façons; on a écrit o parce qu’il ne peut pas y avoir e-a-u pour le son [O] au milieu du mot. » La bonne réponse est donnée par l’enseignant qui demande ensuite aux élèves d’observer et de retenir chacune des lettres et leur ordre spécifique.

Enfin, les élèves sont invités à mettre en œuvre, de façon autonome, les stratégies enseignées lors de la modélisation et appliquées lors de la pratique guidée. Ils peuvent notamment jouer au bonhomme pendu. Avant d’avoir le droit de demander si une lettre se trouve dans le mot recherché du bonhomme pendu, les joueurs, en équipes, doivent répondre correctement à une question de l’enseignant qui est axée sur les propriétés visuelles des mots travaillés, par exemple : « Comment s’écrit le son [?~] dans le mot éléphant? » Si la réponse est bonne, les élèves de l’équipe sont encouragés à formuler des questions à l’enseignant sur le mot à découvrir de manière à mettre de l’avant leurs connaissances visuelles des mots, par exemple : « Y a-t-il la lettre i en 2e position dans le mot? »

En somme, afin de permettre l’appropriation, par les élèves, des propriétés des mots, et plus particulièrement des propriétés visuelles, les enseignants doivent miser à la fois sur les activités à l’oral, sur l’exposition à l’écrit, sur les dispositifs visant à placer les élèves en position réflexive et sur l’enseignement explicite des propriétés des mots, notamment des propriétés visuelles.

 

 

Référence

Daigle, D., Ammar, A., Berthiaume, R., Montésinos-Gelet, I., Ouellet, C., & Prévost, N. (2015). L’enseignement de l’orthographe lexicale et l’e´lève en difficulte´ : de´veloppement et mise à l’essai d’un programme d’entraînement. Rapport de recherche – Programme actions concertées. FRQSC.

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