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La lecture interactive pour favoriser le développement de la théorie de l’esprit

14/02/2018 10:09:58

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Dans le précédent billet, nous avons expliqué ce qu’est la théorie de l’esprit et comment elle se développe. Rappelons-nous qu’il s’agit de la capacité à identifier ses états internes et ceux des autres, et à attribuer des états aux autres indépendamment des nôtres (Bursztejn et Gras-Vincendon, 2001; Mason, Williams, Kana, Minshew et Just, 2008; Veneziano, 2002, 2015a, 2015b). Pour un enfant, la difficulté à identifier des sensations physiques et des perceptions, en plus des états internes émotionnels, intentionnels et épistémiques des autres, a des répercussions en classe (Veneziano & Hudelot, 2006; Veneziano, 2010, 2016). En effet, un enfant qui ne reconnait pas bien les états internes peut avoir des difficultés avec la compréhension et la production du discours narratif. En ce sens, nous proposons ici d’utiliser la lecture interactive comme un outil d’intervention pour aider les enfants à avoir accès aux états internes des personnages et d’en discuter, en plus de favoriser l’enseignement sur le discours narratif.

 

Le discours narratif

L’enfant qui développe son discours narratif construit les habiletés nécessaires pour rappeler un fait ou une anecdote et pour raconter une histoire réelle ou fictive. Pour bien raconter, il doit être capable de dégager les composantes récurrentes du récit (Hickmann, 2004) et de les structurer. Dans un récit, on retrouve habituellement six composantes récurrentes liées causalement (Kaderavek & Sulzby, 2000; Makdissi & Boisclair, 2008; Stein, 1988) :

  • Une situation initiale;

  • Une problématique ou un évènement perturbateur : un problème qui vient briser l’équilibre émotionnel, ce qui génère une émotion négative (Makdissi & Boisclair, 2008);

  • Un but: le protagoniste se fixe un objectif pour rétablir l’équilibre de départ;

  • Des tentatives d’actions : pour atteindre son but, le personnage pose différents gestes, accomplit certaines actions;

  • Une solution: celle-ci engendre le retour à l’équilibre émotionnel et une émotion positive (Makdissi & Boisclair, 2008).

  • Une situation finale : c’est le retour à la normale.

Le développement du discours narratif est semblable à celui du langage oral en général parce que l’enfant le développe au contact des autres, notamment des adultes (Stavans & Goldzweig, 2008; Withmore et al., 2005).

 

La lecture interactive

La lecture interactive est une intervention par laquelle l’adulte, en plus de faire la lecture à l’enfant, le questionne sur la structure du récit. L’adulte pose des questions d’inférence causale centrées sur les composantes récurrentes du récit, ce qui amène l’enfant à les lier causalement entre elles (Makdissi & Boisclair, 2006; Makdissi et al., 2010). L’adulte joue ainsi un rôle de médiateur pour aider l’enfant à comprendre et à pousser plus loin sa compréhension du discours narratif (Makdissi et al., 2010).

Au cours de la lecture, différents types de questions peuvent être posées par l’adulte. Les questions fermées (celles auxquelles on répond par oui ou par non) servent à attirer ou à maintenir l’attention de l’enfant (Baron, 2017). Elles sont le plus souvent rétrospectives, c’est-à-dire qu’elles demandent de revenir sur ce qui vient tout juste d’être lu. Les questions ouvertes, pour leur part, permettent non seulement de cibler les composantes récurrentes du récit, mais favorisent également l’expression des relations causales (Baron, 2017). Les questions ouvertes de type rétrospectif amènent l’enfant à revenir sur une composante récurrente nommée précédemment, tandis que celles de type prospectif exigent de l’enfant qu’il fasse des prédictions sur la suite du récit, en lien avec ce qui s’est passé avant. Toutes les questions ouvertes sont donc profitables pour avoir accès à la compréhension que l’enfant a du récit.

 

La lecture interactive et la théorie de l’esprit

En plus de favoriser le développement du discours narratif, le questionnement au cours de la lecture interactive constitue un excellent moyen d’attribuer des états internes aux personnages, notamment lorsqu’il s’agit de questions ouvertes en lien avec les composantes récurrentes du récit. En effet, les discussions ainsi orientées amènent l’enfant à assigner davantage d’états internes aux personnages (Veneziano, 2016). De plus, l’identification des états internes aide l’enfant à produire des inférences (Veneziano, 2015a, 2015b) et vice versa. Par exemple, quand l’adulte demande comment le personnage se sent et pourquoi il se sent ainsi au début du récit, il espère en fait que l’enfant identifie l’état interne de type émotionnel du personnage (émotion négative) et qu’il le lie causalement à la problématique. Il en est de même lorsque l’adulte interroge l’enfant sur le but, donc sur ce que veut le personnage : il lui demande de cette façon d’identifier un état interne de type intentionnel. Aussi, en énonçant le but, l’enfant, en lien avec la théorie de l’esprit, établit un lien causal avec la problématique vécue par le personnage.

 

Ce qu’il faut retenir

La lecture interactive permet non seulement d’intervenir sur la structuration du discours narratif, mais aussi sur le développement de la théorie de l’esprit. Les questions de l’adulte qui concernent les états internes des personnages liés à la théorie de l’esprit permettent également l’énonciation de composantes récurrentes du récit et l’expression de relations causales (Baron, 2017; Veneziano et Hudelot, 2009). L’enfant identifie plus facilement les états internes chez des personnages fictifs en cours de lecture que chez ses pairs. Il s’agit donc d’une opportunité d’intervenir précocement auprès des enfants afin qu’ils développent leur théorie de l’esprit.

 

 

Références

Baron, M-P. (2017). La lecture interactive : un contexte propice au développement du discours narratif et de la théorie de l’esprit chez l’enfant autiste (Thèse de doctorat inédite). Université Laval, Québec, Québec.

Bursztejn, C., & Gras-Vincendon, A. (2001). La « théorie de l’esprit » : un modèle de développement de l’intersubjectivité?? Neuropsychiatrie de l’enfance et de l’adolescence, 49(1), 35–41. https://doi.org/10.1016/S0222-9617(01)80052-0

Hickmann, M. (2004). Le développement de l’organisation discursive. Dans M. Kail & M. Fayol (Éds), L’acquisition du langage. Le langage en développement. Au-delà de trois ans (pp. 83-115). Paris : Presses Universitaires de France.

Kaderavek, J. N., & Sulzby, E. (2000). Narrative production by children with and without specific language impairment: oral narratives and emergent readings. Journal of speech, language, and hearing research, 43(1), 34-49. Repéré à http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/10668651

Makdissi, H., & Boisclair, A. (2006). Interactive reading: A context for expanding the expression of causal relations in preschoolers. Written language & literacy, 9(2), 177-211.

Makdissi, H., & Boisclair, A. (2008). L’organisation discursive du rappel de récit chez l’enfant d’âge préscolaire. Archives de psychologie, 73, 51-79.

Makdissi, H., Boisclair, A., Blais-Bergeron, M-H., Sanchez, C., & Darveau, M. (2010). Le dialogue, moteur du développement d’une zone d’intersubjectivité littéraire servant la compréhension des textes écrits. Dans H. Makdissi, A. Boisclair et P. Sirois (Éds), La littératie au préscolaire, une fenêtre ouverte vers la scolarisation (pp. 145-182). Québec : Presses de l’Université du Québec.

Mason, R. A., Williams, D. L., Kana, R. K., Minshew, N., & Just, M. A. (2008). Theory of Mind disruption and recruitment of the right hemisphere during narrative comprehension in autism. Neuropsychologia, 46(1), 269–80. doi: 10.1016/j.neuropsychologia.2007.07.018

Stavans, A., & Goldzweig, G. (2008). Parent-child-adult storytelling. Commonalities, differences and interrelations. Native inquiry, 18(2), 230-257. doi:10.1075/ni.18.1.04sta

Stein, L. N. (1988). The development of children’s storytelling skill. Dans S. S. Barten & B. M. Franklin (Éds), Child language, a reader (pp. 282-297). Oxford: Oxford University Press.

Veneziano, E. (2002). Relations entre jeu de fiction et langage avant trois ans: De l’émergence de la fonction sémiotique à celle de la « théorie de l’esprit » en action. Enfance, 54(3), 241-257. doi: 10.3917/enf.543.0241

Veneziano, E. (2010). Peut-on aider l’enfant à mieux raconter? Les effets de deux méthodes d’intervention : Conversation sur les causes et modèle écrit. Dans H. Makdissi, A. Boisclair, & P. Sirois (Éds), La littératie au préscolaire. Une fenêtre ouverte vers la scolarisation (pp. 107-144). Québec : Presses de l’Université du Québec.

Veneziano, E. (2015a). Compétences pragmatiques, théorie de l’esprit et non linéarité discursive chez l’enfant. Travaux linguistiques du Cerlico, 28, 181-194. Repéré à https://hal.archives-ouvertes.fr/halshs-01273744/document

Veneziano, E. (2015b). Théories de l’esprit et acquisition du langage chez le jeune enfant. Spirale, 75, 119-136. doi: 10.3917/spi.075.0119

Veneziano, E. (2016). The development of narrative discourse in French by 5 to 10 years old children: Some insights from a conversational interaction method. Dans J. Perera, M. Aparici, E. Rosado, & N. Salas (Éds), Written and spoken language development across the lifespan: Essays in honour of Liliana Tolchinsky (pp. 141-159). Springer Publishers.

Veneziano, E., & Hudelot, C. (2006). États internes, fausse croyance et explications dans les récits : effets de l’étayage chez les enfants de 4 à 12 ans. Le langage et l’homme, XXXXI(2), 117–138. doi: halshs-00133376

Veneziano, E., & Hudelot, C. (2009). Explaining events in narratives: the impact of scaffolding in 4 to 12 year old children. Psychology of language and communication, 13(1), 3-20. doi: 10.2478/v10057-009-0001-x

Whitmore, K. F., Martens, P., Goodman, Y., & Owocki, G. (2005). Remembering critical lessons in early literacy research: A transactional perspective. Language arts, 82(5), 296-307.

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