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L'attention chez l'enfant de 3 à 7 ans

25/09/2019 13:30:00

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L'enfant se trouve quotidiennement dans des situations qui lui demandent d'être attentif, que ce soit en contexte familial ou éducatif. L'attention, qui représente un processus cognitif complexe, fait référence à sa capacité à se centrer sur une personne, un objet ou une activité pendant une certaine période de temps (Institut Baron de Hirsch, 2004, cité dans Duval et Bouchard, 2019). Cette capacité permet à l'enfant d’accorder plus d’importance à certains éléments de son environnement.

Voici une mise en situation qui aidera à mieux comprendre ce que l’on entend par «attention»: 

Emmanuelle, 3 ans, est captivée par le jouet de Fernando, qui produit une lumière vive lorsqu'il appuie sur certains boutons. La fillette n'est pas attentive à son éducatrice, même si celle-ci tente de lui transmettre un message. Cela est bien normal puisqu'à 3 ans, il n'est pas facile de filtrer les distractions; l’attention d’Emmanuelle se concentre davantage sur les choses qui stimulent ses sens.

L'attention, qui est influencée par les buts, les souhaits et les intentions de l'enfant (Rueda et autres, 2005), lui permet de déterminer quelle information traiter ou non, afin de mettre en place des actions intentionnelles et orientées vers des objectifs précis. Dans la mise en situation plus haut, l'adulte pourrait demander à Fernando d'arrêter de peser sur les boutons de son jouet le temps de transmettre le message à la fillette. Emmanuelle n'ignore pas intentionnellement l'adulte qui lui parle; elle n'a simplement pas encore la capacité à faire fi des distractions qui l'entourent! 

Emmanuelle est incapable d’ignorer les distractions parce que ses habiletés liées à l’inhibition sont en plein développement. Le fait d'être attentif est intimement lié à la capacité d’inhibition de l'enfant, qui se caractérise surtout par l'habileté à contrôler ses intuitions et ses habitudes spontanées. L'inhibition, qui s’avère une fonction exécutive clé dans l’apprentissage et le développement de l’enfant (pour plus d'informations à ce sujet, voir ce billet), lui permet de contrôler ses émotions, ses pensées et ses actions face aux situations qui surviennent dans son environnement. L’inhibition se développe grandement entre 3 et 7 ans, en même temps que les changements associés à la maturation cérébrale, tout comme les habiletés liées à l’attention (Reynolds et Richards, 2009). Ainsi, avant que certaines structures du cerveau arrivent à maturité, il est possible que l’attention de l’enfant soit moins soutenue et plus courte, ce qui peut l'amener à explorer un nouvel environnement ou un nouvel objet de manière impulsive (Charlesworth, 2008, cité dans Duval et Bouchard, 2019). 

Différents types d’attention 

On peut répertorier différents types d'attention chez l'enfant âgé de 3 à 7 ans. Plus précisément, certains chercheurs (p. ex., Barkley et autres, 2002; Massé, Desbiens et Lanaris, 2013) en distinguent trois: 1) l’attention  sélective, 2) l'attention soutenue et 3) l’attention partagée. L'attention sélective désigne la capacité à sélectionner une source de stimulation que l'enfant estime (consciemment ou non) plus importante qu'une autre (Duval et Bouchard, 2019). C’est cette capacité qui permettra à Emmanuelle, au fil de son développement, de centrer son attention sur un aspect (les paroles de son éducatrice) tout en filtrant les distractions externes (la lumière produite par le jouet de Fernando). Cette capacité, qui se manifeste vers l’âge de 2 ans, n'est pas  acquise complètement avant l’âge de 8 ans (Gillet et Barthélémy, 2011). Elle continue aussi de s'améliorer au-delà de cet âge.  

L'attention soutenue correspond, pour sa part, à la capacité de porter son attention sur une tâche ou un objet plus longtemps. Par exemple, écouter les explications de son enseignante qui tente de favoriser la compréhension d’une tâche mathématique demande une attention soutenue. Ce type d'attention connait une grande amélioration entre 2 ans et 3 ans et demi (Camus, 1996), notamment durant les moments de jeu (Ruff et Capozzoli, 2003). Cette capacité continue de se développer jusqu'à l'adolescence (Rueda et autres, 2004). 

L’attention partagée renvoie enfin à la capacité d'exécuter plusieurs tâches en même temps (Massé et autres, 2013, cités dans St-Jean et Moreau, 2016). Les routines familiales, où l’adulte peut préparer un repas tout en répondant à une demande de son enfant, au même moment où le téléphone sonne sont un bon exemple de situations qui demandent une attention partagée. Il s’agit ici d’être efficace dans les cas multitâches! Plus l’enfant est jeune, plus il est difficile pour lui de mener plusieurs tâches à la fois.  

De façon générale, plus l’enfant est petit, moins sa résistance à la distraction est élevée. Entre 3 et 7 ans, les capacités d'attention de l’enfant sont plus évidentes si on stimule ses sens (p. ex., l’ouïe, le toucher, la vue, etc.) (Duval et Bouchard, 2019). Le sens de la vue est particulièrement sollicité dans le processus d'attention; on parle alors d'attention visuelle, qui permet à l'enfant de se centrer sur des éléments observables (p. ex., des objets). Pour orienter son attention visuelle sur des caractéristiques précises, l’enfant doit focaliser son regard et se concentrer sur les informations qu'il trouve les plus pertinentes, en ignorant celles qui le sont moins. 

Comment soutenir l’attention de l’enfant? 

La capacité d'attention est souvent associée à l'habileté de concentration chez l'enfant (Barkley et autres, 2002; Massé et autres, 2013). Or, la favoriser ne revient pas à demander à l’enfant de rester concentré de plus en plus longtemps sur une situation. Les capacités à demeurer attentif et à contrôler ses pensées et ses comportements demeurent variables chez un même enfant et entre les enfants. Cela s’explique par différents facteurs, tels que l'âge, la personnalité (p. ex., le niveau d’anxiété global, la motivation générale), la fatigue, le besoin de bouger, l'intérêt pour une activité, etc.  

Il reste que certaines interventions de l’adulte viennent soutenir le développement de l’attention chez l’enfant. Par exemple, dans l'environnement éducatif (comme le service de garde ou en classe), l'adulte peut tenter de limiter le bruit ambiant et la surcharge de stimuli dans l’espace de vie (Fisher, Godwin et Seltman, 2014, cités dans Duval et Bouchard, 2019). De plus, s’il fournit des repères à l’enfant, celui-ci parviendra mieux à orienter son attention selon les demandes de l’environnement. Par exemple, avant un moment de transition (collation, diner, etc.), l’adulte peut verbaliser les actions à poser. Le fait d’informer l’enfant sur les changements à venir dans l’environnement l’aidera à développer des stratégies attentionnelles.  

Puisque l’attention découle majoritairement des pensées, des motivations et des buts que l’enfant se fixe lui-même pour poser des actions volontaires, il doit se sentir interpellé dans les situations qui s’offrent à lui. Ainsi, si l’adulte propose une activité qui n’intéresse pas l’enfant, celui-ci risque d’y être peu attentif. Dans ce cas, mieux vaut ajuster ou arrêter une activité (si possible). Ainsi, l’adulte gagne à attribuer à l’enfant des responsabilités qui le motivent, tout en encourageant son autonomie, en prenant en compte sa perspective et en respectant son rythme de développement. De cette manière, l’adulte stimule le rôle actif de l’enfant dans l’atteinte d’un objectif précis (Matte-Gagné, Bernier et Lalonde, 2015). La valorisation des bons coups (p. ex., en disant: «Bravo, je sais qu’il n’est pas facile de rester attentif si longtemps. Je te félicite pour tes efforts!») fait partie des attitudes de l’adulte qui inciteront l’enfant à déployer ses stratégies d’attention. 

De plus, il peut être judicieux de varier les modalités d'apprentissage qui sont proposées à l’enfant de 3 à 7 ans. Le fait d’organiser le groupe ou la classe selon différents types de situations permet de soutenir l’attention de l’enfant. Pour cause, il est plus facile pour l’enfant de demeurer concentré et intéressé lorsqu’il est en apprentissage actif (p. ex., lorsqu’il explore son environnement ou qu’il est en situation de jeu libre, que ce soit seul ou en petit groupe) que lorsque l’adulte lui demande d’être attentif sur une longue période de temps (p. ex., lors d’une activité en groupe-classe) (Deneault, Lefebvre et Rousseau, 2014). De même, il est conseillé de donner de courtes consignes, qui sont claires et adaptées à l’âge de l’enfant, afin que celui-ci puisse bien les comprendre et centrer son attention sur elles. Plus l’enfant est jeune, plus les médiateurs visuels l'aideront (p. ex., exécuter une consigne avec des gestes, utiliser des pictogrammes, etc.). 

Enfin, le fait d’être actif augmente le flux sanguin vers le cerveau, ce qui contribue au développement cérébral, y compris celui des parties du cerveau où se trouvent différents processus cognitifs. Il est donc proposé de multiplier les situations où l’enfant peut bouger (à l’intérieur ou à l’extérieur) en contextes éducatifs. En plus de capter son attention, notamment par ses sens, les moments actifs sont associés à une diminution du niveau de stress, ce qui favorise le développement cognitif (Hatfield, Hestenes, Kintner-Duffy et O’Brien, 2013). 

En conclusion, l’enfant arrive à développer ses habiletés cognitives, telles que son attention, particulièrement lorsqu’il est soutenu de manière constante et efficace par l’adulte. De plus, il importe de se rappeler que les apprentissages doivent être intrinsèquement motivés, car l'enfant sera concentré plus longtemps si l’activité l’interpelle, qu’il l'a choisie et qu'il décide par lui-même de la poursuivre selon des objectifs qu'il s'est fixés (Duval et Bouchard, 2019). Bien que les habiletés associées à l’attention soient influencées par la maturation cérébrale, le personnel œuvrant auprès des enfants peut les accompagner activement dans ce processus afin qu'ils puissent déployer différentes stratégies à leur rythme. 

Références 

Barkley, R. A. et autres (2002). International consensus statement on ADHD. Clinical Child and Family Psychology Reviews, 5(2), 89-111.

Camus, J.-F. (1996). La psychologie cognitive de l’attention. Paris, France: Masson.

Deneault, J., Lefebvre, O. et Rousseau, C. (2014). Le jeu symbolique permet-il de se «préparer à l’école»? Les effets des ateliers d’expression Jeu dans le sable sur le développement d’enfants de 4 à 6 ans. Revue de psychoéducation, 43(2), 299-321.

Duval, S. et Bouchard, C. (2019). Construire sa compréhension du monde. Dans C. Bouchard (dir.), Le développement global de l’enfant de 0 à 6 ans en contextes éducatifs (p. 505). Sainte-Foy, Québec: Presses de l’Université du Québec. 

Gillet, P. et Barthélémy, C. (2011). Développement de l’attention chez le petit enfant: implications pour les troubles autistiques. Développements, 3(9), 17-25. 

Hatfield, B. E., Hestenes, L. L., Kintner-Duffy, V. et O’Brien, M. (2013). Classroom emotional support predicts differences in preschool children’s cortisol and alpha-amylase levels. Early Childhood Research Quarterly, 28(2), 347-356. doi:10.1016/j.ecresq.2012.08.001

Massé, L., Desbiens, N. et Lanaris, C. (2013). Les troubles du comportement à l’école. Prévention, évaluation et intervention. Montréal, Québec: Gaëtan Morin Éditeur.

Matte-Gagné, C., Bernier, A. et Lalonde, G. (2015). Stability in maternal autonomy support and child executive functioning. Journal of Child and Family Studies, 24(9), 2610-2619. doi:10.1007/s10826-014-0063-9

Reynolds, G. D. et Richards, J. E. (2009). Cortical source analysis of infant cognition. Developmental Neuropsychology, 3, 312-329. 

Rueda, M. R., Posner, M. I. et Rothbart, M. K. (2005). The development of executive attention: contributions to the emergence of self-regulation. Developmental Neuropsychology, 28(2), 573-594. 

Rueda, M. R., Fan, J., McCandliss, B. D., Halparin, J. D., Gruber, D. B., Lercari, L. P. et Posner, M. I. (2004). Development of attentional networks in childhood. Neuropsychologia, 42(8), 1029-1040.

Ruff, H. A. et Capozzoli, M. C. (2003). Development of attention and distractibility in the first 4 years of life. Developmental Psychology, 39(5), 877-890.

St-Jean, C. et Moreau, A. C. (2016). Caractéristiques du développement de l’attention chez des enfants du préscolaire selon des enseignantes. Revue canadienne des jeunes chercheures et chercheurs en éducation, 7(1), 38-49.

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