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Enseigner le vocabulaire : un défi à relever!

30/08/2017 11:30:33

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Les pratiques enseignantes qui font actuellement consensus dans le domaine de l’éducation accordent une place importante à un enseignement explicite du vocabulaire puisque celui-ci favoriserait, notamment, l’autonomie en lecture (Beck, McKeown et Kucan, 2013; Gambrell, Malloy et Mazzoni, 2011; Lesaux et Kieffer, 2010; National Institute of Child Health and Human Development (NICHD), 2000). Toutefois, la pratique la plus répandue au Québec pour enseigner du vocabulaire est l’utilisation de listes de mots que les élèves doivent apprendre à la maison et qui sont principalement évalués à l’aide de dictées dans une perspective de réussite orthographique (Mansour, 2012). L’objectif de ce billet est de vous présenter un état de la recherche sur l’enseignement et l’apprentissage du vocabulaire. Nous proposerons, dans un deuxième billet, des pratiques novatrices pouvant être utilisées auprès d’élèves qui évoluent en classe ordinaire.

 

Le vocabulaire, qu’est-ce que c’est au juste ?

 

Précisons tout d’abord en définissant le vocabulaire : il s’agit d’un sous-ensemble du lexique d’une langue que connait une personne ou que contient un texte (Anctil, 2010; Polguère, 2008). Selon Nation (2001), la connaissance d’un mot comprend : 1) la forme du mot; 2) son sens; 3) son utilisation.

La connaissance de la forme des mots concerne la forme orale et la forme écrite non seulement de ce mot en tant que tel, mais aussi de ses constituants. Ceux-ci sont le phonème (un son) à l’oral, le graphème (une lettre ou un groupe de lettres) à l’écrit, la syllabe orale et écrite et le morphème oral et écrit (p. ex., danseur contient deux morphèmes, dans– et –eur) (Coltheart, Rastle, Perry, Langdon et Ziegler, 2001; Ziegler et Goswami, 2005).

La sensibilité de l’élève à ces types d’unités orales et écrites est essentielle au développement de la lecture et de l’écriture, comme l’ont montré de nombreuses recherches (voir, par exemple, Berninger, Abbott, Nagy et Carlisle, 2010; Berthiaume et Daigle, 2014; Caravolas et Landerl, 2010; Colé, Magnan et Grainger, 1999; Daigle, Berthiaume et Demont, 2013; Fuchs et al., 2012; Giraudo et Grainger, 2000, 2001, 2003; Jongejan, Verhoeven et Siegel, 2007; Sprenger-Charolles, Siegel et Bonnet, 1998).

La connaissance du sens des mots est moins étudiée; les études portent surtout sur la taille du vocabulaire que possèdent les individus. En ce sens, la réussite en lecture et en écriture est étroitement liée à l’étendue du vocabulaire, c’est-à-dire au nombre de mots connus par le lecteur/scripteur (Protopapas, Panagiotis, Sideridis et Mouzaki, 2012; Verhoeven, van Leeuwe et Vermeer, 2011). De plus, la compréhension de texte n’est assurée que lorsque le lecteur comprend plus de 95 % des mots du texte (voir Schmitt, Jiang et Grab, 2011, pour une recension des écrits sur cette question).

La connaissance de l’utilisation des mots a trait à la capacité de reconnaitre les contextes d’utilisation des mots et d’établir des liens entre les mots à lire ou à écrire et les autres mots connus du lecteur/scripteur (Read, 2004). Cette connaissance concerne la profondeur du vocabulaire et est liée à la réussite en lecture et en écriture (Aitchison, 2012; Nation, 2001; Qian, 2002; Schmitt et al., 2011; Verhallen et Shoonen, 1998).

En somme, le vocabulaire est pluridimensionnel puisque son apprentissage implique l’intégration de plusieurs composantes qui relèvent à la fois de la forme des mots, de leur sens et de leur utilisation. De plus, ces connaissances se développent tant à l’oral qu’à l’écrit (Baumann, Edwards et Boland, 2012). Ainsi, lorsqu’un élève connait un nombre important de mots et qu’il peut y associer plusieurs de ses caractéristiques, à l’oral comme à l’écrit, il est davantage en mesure de devenir un lecteur et un scripteur expert (Hiebert et Martin, 2009; Nagy, 2007).

Plus un élève connait de mots, plus il acquiert du vocabulaire de façon incidente en lecture (Stanovich, 2000). À l’inverse, un élève qui a un vocabulaire pauvre a souvent des difficultés en lecture et en écriture (Cunningham et O’Donnell, 2012; Stanovich, 2000). Une manière de contrer ces difficultés et de soutenir l’appropriation de l’écrit chez les élèves est de leur fournir un enseignement du vocabulaire riche et approprié (Beck et al., 2013; Stahl et Nagy, 2006).

 

L’enseignement du vocabulaire au Québec

 

Les enseignants, souvent confrontés à des groupes d’élèves qui ont un bagage linguistique propre et des connaissances lexicales diverses, éprouvent des difficultés croissantes à enseigner efficacement le vocabulaire (Blachowicz et Fisher, 2011; Stahl et Nagy, 2012). Voilà pourquoi il peut être intéressant de tenir compte des résultats obtenus dans le cadre de recherches récentes. Si ces études sont encore trop peu nombreuses (Coyne, Capozzoli-Oldham et Simmons, 2012; Johnston, 2000), la mise en commun de leurs résultats permet tout de même de dégager deux principes importants (Beck, et al., 2013) :

  • Le vocabulaire gagne à faire l’objet d’un enseignement pluridimensionnel (c’est-à-dire qui aborde plusieurs aspects des mots). En ce sens, les recherches tendent à démontrer que, pour favoriser le développement de la compétence à lire et à écrire chez l’élève, l’enseignement du vocabulaire devrait surtout être basé sur a) un enseignement des propriétés formelles des mots, ce qui implique leurs propriétés phonologiques et leurs propriétés morphologiques ; b) un enseignement des propriétés sémantiques des mots que l’on peut associer, entre autres, au sens des mots. En plus, cet enseignement devrait être multimodal, soit se faire à la fois en contexte oral et en contexte écrit (voir, entre autres, Bowers et Kirby, 2010; Beck et al., 2013; Wagner, Muse et Tannenbaum, 2007).

  • Le vocabulaire gagne à être enseigné de façon explicite (Beck et al., 2013; Blachowicz et Fisher, 2010; Kame’enui et Baumann, 2012; NICHD, 2000). Ce type d’enseignement du vocabulaire implique de travailler les mots en profondeur, à l’aide de modélisations de l’enseignant et de comportements actifs des élèves, et ce, dans des contextes variés qui permettent une manipulation des mots à l’oral et à l’écrit (voir, par exemple, Blachowicz et Fisher, 2010; NICHD, 2000; Read, 2000; Stahl et Fairbanks, 1986; Stahl et Nagy, 2006).

Un enseignement explicite du vocabulaire favorisant une analyse en profondeur des mots, c’est-à-dire de leur forme, de leur sens et de leurs contextes d’utilisation, peut contribuer à ce que les élèves délaissent la simple mémorisation de définitions (Coyle et al., 2012). Ce type d’enseignement favorise également le développement d’une connaissance des mots plus riche et plus complexe qui est nécessaire à la maitrise de la lecture et de l’écriture. Si certains auteurs, notamment Biemiller (2012), mentionnent que l’enseignement explicite du vocabulaire est particulièrement important de la maternelle jusqu’à la 3e année, en particulier pour les élèves ayant un faible niveau de vocabulaire, nous croyons plutôt, à l’instar d’Elleman, Lindo, Morphy et Compton (2009), que ce type de pratique pédagogique est approprié pour tous les élèves, peu importe leur niveau scolaire. En effet, plus les élèves possèdent de connaissances associées aux mots, mieux ces mots seront représentés en mémoire et plus leur récupération sera facile dans les tâches de lecture et d’écriture.

Ces constats ont guidé la création d’activités destinées à favoriser un enseignement explicite du vocabulaire. Ces activités feront l’objet de notre deuxième billet.

 

 

Références

Aitchison, J. (2012). Words in the mind: an introduction to the mental lexicon (4e éd.). Malden: Blackwell.

Anctil, D. 2010. L’erreur lexicale au secondaire (Thèse de doctorat inédite). Université de Montréal, Montréal, QC.

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