En quoi la collaboration aide-t-elle les intervenants dans l’inclusion scolaire?

 Depuis plusieurs années, les politiques internationales prônent l’inclusion scolaire dans les milieux éducatifs (UNESCO, 1994). Plus près de nous, la politique de l’adaptation scolaire favorise l’éducation dans le cadre le plus normalisant possible, soit dans la classe ordinaire (MEQ, 1999). Plusieurs recherches confirment que, lorsque tous les facteurs sont favorables dans l’école inclusive, c’est cette approche qui s’avère la plus bénéfique pour tous les élèves, qu’ils vivent des difficultés ou non (Rea, McLaughlin, & Walter-Thomas, 2002; Vienneau, 2006). L’inclusion scolaire engendre ainsi une diversité des élèves dans les classes ordinaires.

Dans ce contexte, certains intervenants scolaires, qu’ils soient enseignants, orthopédagogues ou autres, associent parfois la diversité des élèves à la nécessité d’individualiser les apprentissages, avec toute la planification et la préparation que cela impose. Ainsi, ils y voient parfois une surcharge de travail (Paré, Cantin, & Leroux, 2009; Paré, 2011). Cette perception et ce sentiment des acteurs du milieu sont bien légitimes, mais il existe plusieurs facteurs qui facilitent l’inclusion scolaire, par exemple la collaboration entre les intervenants scolaires, le dégagement de temps de planification et l’implication de la direction d’établissement (Tremblay, 2012).

Les croyances et les attitudes des intervenants

Dans un contexte où l’inclusion scolaire est prônée, plusieurs conditions doivent être respectées afin d’optimiser l’implantation de ce mouvement éducatif. Parmi la multitude de conditions, les croyances et les attitudes des intervenants s’avèrent fondamentales dans la mise en place des pratiques inclusives. En effet, les croyances des acteurs scolaires ainsi que leur sentiment d’efficacité se reflètent dans leur engagement et influencent grandement leurs pratiques inclusives (Bélanger, 2015). Ainsi, si un enseignant croit que l’inclusion scolaire est bénéfique pour tous les élèves, ses efforts seront cohérents avec sa pratique et sa motivation en sera d’autant plus grande. Au contraire, s’il hésite à propos de l’importance et de la validité de l’inclusion en contexte scolaire, ses doutes affecteront négativement son engagement dans les contextes inclusifs.

La collaboration entre les divers intervenants scolaires

Une pratique gagnante en contexte d’inclusion scolaire souvent sous-estimée est la collaboration entre les différents intervenants présents dans l’école. La collaboration au sens large correspond à la communication et au travail d’équipe des intervenants œuvrant autour de mêmes élèves, à l’intérieur ou à l’extérieur d’une classe. Cela peut se faire entre de multiples personnes, que ce soit les enseignants eux-mêmes ou un enseignant et un technicien en éducation spécialisée, un orthopédagogue ou un orthophoniste, pour ne nommer que les plus fréquents. Plusieurs avantages se dégagent de la collaboration entre les intervenants, tels que partager la responsabilité d’intervenir auprès des élèves vivant un handicap ou des difficultés, bénéficier de l’expertise professionnelle de ses collègues, partager des banques d’activités, diviser la création de matériel pédagogique diversifié, motiver et soutenir ses collègues, etc. (Trépanier & Paré, 2010; Tomlinson, 2014). La coordination de plusieurs individus peut parfois s’avérer exigeante, et même difficile, mais la richesse et les bienfaits qu’elle apporte aux élèves en valent la peine.

Concrètement, la collaboration peut s’orchestrer sous trois formes différentes : la consultation, la co-intervention et le co-enseignement (Tremblay, 2012). D’abord, la consultation constitue un service indirect à l’élève parce qu’il y a un partage des informations entre les intervenants afin de résoudre une situation particulière vécue avec, par exemple, un élève vivant un handicap ou ayant des difficultés d’apprentissage ou d’adaptation (Trépanier & Paré, 2010). La co-intervention et le co-enseignement sont davantage des services offerts directement à l’élève. La co-intervention se définit comme le soutien d’un expert dans un domaine où l’élève manifeste des difficultés. Un exemple serait un élève ayant des difficultés de lecture qui rencontre un orthopédagogue à l’extérieur ou à l’intérieur de la classe pour recevoir du soutien pédagogique particulier (Tremblay, 2012). Tout comme la co-intervention, le co-enseignement est un service qui se fait directement à l’élève, mais ses autres caractéristiques sont différentes. Le co-enseignement correspond au travail d’équipe des intervenants à l’intérieur même de la classe ordinaire. Ce travail d’équipe peut se vivre de plusieurs façons en conservant le même objectif, globalement, pour l’ensemble des élèves de la classe (Tremblay, 2012). Donc, au contraire de la co-intervention, le co-enseignement ne vise pas à intervenir spécifiquement et exclusivement auprès des élèves vivant un handicap ou des difficultés. Quelques exemples des trois formes de collaboration sont présentés dans le schéma suivant.

Actuellement, on observe davantage de collaboration sous forme de consultation et de co-intervention dans les écoles québécoises (Trépanier & Paré, 2010). Il existe tout de même des pratiques collaboratives sous forme de co-enseignement, mais bien peu d’enseignants en font de façon régulière dans leur classe (Tremblay, 2012). Malgré tout, « le mouvement d’inclusion scolaire amène une redéfinition du rôle des orthopédagogues puisque la rééducation se fait régulièrement dans les classes en collaboration avec les enseignants. Tout en étant les premiers répondants, les enseignants notent que l’inclusion favorise le partage d’expertise et d’expérience entre eux » (Bélanger, 2015, p. 139). Ainsi, force est de constater un changement dans les croyances et les attitudes des intervenants au sein du système scolaire québécois.

Bref, la collaboration entre les intervenants de l’éducation est une condition qui facilite la mise en place de l’inclusion scolaire (McLeskey & Waldron, 2002; Rousseau, 2015). Pour cela, les professionnels doivent volontairement entreprendre des démarches vers des pratiques collaboratives. Cela permet à l’enseignant de réaliser qu’il est normal qu’il ne possède pas toute l’expertise nécessaire pour ses élèves et qu’il lui est possible de bénéficier de celle des autres intervenants. Bref, cela permet d’améliorer les pratiques pédagogiques dans la classe, non pas parce qu’elles ne sont pas efficaces, mais bien parce qu’elles peuvent être peaufinées afin de mieux coller à la réalité du milieu. La communication et la collaboration entre les enseignants et les professionnels doivent être considérées comme une complémentarité des expertises qui permet de bonifier la qualité d’enseignement pour les élèves de la classe plutôt que comme une menace au travail des enseignants.

Références

Bélanger, S. (2015). Les attitudes des différents acteurs scolaires à l’égard de l’inclusion. Dans N. Rousseau (dir.), La pédagogie de l’inclusion scolaire, 3^e édition. Un défi ambitieux et stimulant (pp. 133-156). Québec : Presses de l’Université du Québec.

McLeskey, J.,& Waldron, N. L. (2002). Inclusion and School Change: Teacher perceptions regarding curricular and instructional adaptations. Teacher Education and Special Education, 25(1), 41–54.

MEQ (ministère de l’Éducation du Québec). (1999). Une école adaptée à tous ses élèves. Politique de l’adaptation scolaire. Québec : Gouvernement du Québec.

Paré, M. (2011). Pratiques d’individualisation en enseignement primaire au Québec visant à faciliter l’intégration des élèves handicapés ou des élèves en difficulté au programme de formation générale. Thèse de doctorat inédite, Université de Montréal. Repéré à https://papyrus.bib.umontreal.ca/xmlui/handle/1866/6293

Paré, M., Cantin, A., & Leroux, M. (2009). Mémoire sur l’intégration scolaire des élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage. Longueuil : Association québécoise des enseignants du primaire. Repéré à https://aqep.org/wp-content/uploads/2016/04/Prisesdeposition-Memoire_EHDAA_AQEP.pdf

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