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Comment et pourquoi utiliser l’arbre syntaxique en enseignement de la grammaire?

25/10/2017 11:37:29

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La grammaire représente parfois un cauchemar pour les élèves qui ne savent pas trop par quel bout la prendre. Elle leur apparait comme un enchevêtrement de règles floues sur leur langue, celle qu’ils utilisent pourtant tous les jours! Or, l’enseignement de la grammaire sert précisément à montrer que la langue est un système régulier et à rendre explicite ce que les élèves savent implicitement. Pour que cela soit possible, l’enseignante[1] doit faire des choix judicieux quant aux outils grammaticaux qu’elle utilise en classe et aux transpositions didactiques[2] qu’elle propose.

Si les manipulations syntaxiques et la phrase de base sont deux outils essentiels pour faire de la grammaire (Gauvin & Boivin, 2012), nous croyons que l’ajout d’un troisième outil présente un potentiel intéressant : les représentations graphiques. Notre objectif consiste donc à clarifier l’utilisation des représentations graphiques en classe en proposant un modèle flexible et quelques pistes d’utilisation en classe[3] (et non, ce n’est pas un monstre chronophage!).

 

La représentation graphique : quelques principes

Pour comprendre le concept de « représentation graphique » (RG), qu’on appelle aussi organisateur graphique ou schéma, entre autres, il faut d’abord garder en tête quatre principes-clés recensés dans diverses recherches en éducation (Dexter & Hughes, 2011; Kim, Vaughn, Wanzek, & Wei, 2004; Manoli & Papadopoulou, 2012; Vekiri, 2002) :

  • Une RG est une structure visuelle et spatiale;
  • Une RG ne présente que des informations essentielles;
  • Une RG sert à illustrer les liens existants entre des informations ou des concepts;
  • Une RG est monosémique, c’est-à-dire qu’elle n’est pas sujette à interprétation et ne contient pas d’ambiguïtés.

C’est à partir de ces principes que nous avons amorcé notre réflexion, en nous intéressant d’abord aux recherches qui ont abordé les RG.

 

L’utilité des représentations graphiques

Dans la vie quotidienne, on utilise régulièrement les RG, que ce soit en faisant un plan du potager de rêve pour la cour arrière ou en créant un réseau d’idées pour nos prochaines vacances. Dans un contexte scolaire, on utilise les RG pour comprendre un texte complexe, pour rédiger efficacement une dissertation, pour résoudre un problème mathématique, etc. Mais quels sont les bénéfices associés à cette utilisation des RG?

Plusieurs recherches dans divers domaines de l’éducation, comme la didactique de la lecture (par exemple, Dean & Kulhavy, 1981; Manoli & Papadopoulo, 2012) et de l’écriture (par exemple, Lorenz, Green, & Brown, 2009; Kellog, 1990) ou la psychologie cognitive (par exemple Lubin & Sewak, 2007), suggèrent que les RG diminuent la charge de la mémoire de travail (Bauer et Johnson-Laird, 1993), amènent une meilleure compréhension et une meilleure rétention de l’information (Dexter & Hughes, 2011; Paivio, 2006), tout en permettant aux élèves d’être actifs dans leur apprentissage (Ives, 2002).

En regard de ces caractéristiques, il est pertinent de penser que l’enseignement de la grammaire, qui englobe plusieurs notions et concepts complexes, pourrait bénéficier de l’utilisation en classe d’un outil tel que les RG.

 

Utilisation des RG en grammaire

La grammaire telle qu’on l’enseigne aujourd’hui trouve ses fondements dans les théories structuralistes de la grammaire générative de Chomsky, qui nous ont laissé en héritage plusieurs types de RG. Quelques-unes de ces RG se retrouvent encore aujourd’hui dans nos ouvrages de référence, bien qu’elles soient soumises à des variations selon les transpositions didactiques : il s’agit de la boite, de la parenthétisation et de l’arbre syntaxique. Le tableau 1 présente un exemple de chacune de ces RG.

 

Tableau 1

Exemples de (i) boite, (ii) parenthétisation et (iii) arbre syntaxique

Tableau

Selon une analyse que nous avons menée sur 13 ouvrages de référence (voir la liste à la fin du billet), c’est l’arbre syntaxique qui revient le plus fréquemment, et pour la plus grande variété de notions grammaticales, telles que les notions de classe, de groupe et de fonction (Bélanger, 2017).

Nous avons effectué une transposition didactique du modèle ci-haut afin de proposer un modèle d’arbre adapté à l’enseignement systématique de la langue dans nos classes de français.

 

Proposition d’un modèle flexible

La forme d’une RG dépend de l’utilisation qu’on veut en faire. Ainsi, d’un ouvrage de référence à un autre, les modèles d’arbres syntaxiques varient autour de quatre axes : 1) la notation (symboles et signes utilisés); 2) le niveau de décomposition de la phrase (des trois grands constituants jusqu’aux morphèmes flexionnels); 3) la nature des éléments représentés (informations visibles dans la structure); 4) les éléments graphiques utilisés (formes, couleurs, etc.).

Une analyse de ces quatre axes dans plusieurs types d’arbres relevés dans les ouvrages de référence nous permet de proposer un modèle d’arbre flexible, c’est-à-dire qui peut s’adapter à diverses notions à enseigner. Les figures 1 et 2 présentent chacune un exemple de ce modèle, que nous décrirons en détail.

 

Sans titre Figure 1. Exemple de notre modèle d’arbre pour l’enseignement de la notion de sujet (Bélanger, 2017).

figure 2 Figure 2. Exemple de notre modèle d’arbre pour l’enseignement de la notion de CD (Bélanger, 2017).

 

Notation

D’abord, nous avons utilisé la notation la plus fréquente dans les ouvrages de référence, c’est-à-dire l’utilisation d’abréviations pour identifier les classes de mots (Dét, N, etc.), les groupes (GN, GV, etc.) et la plupart des fonctions (CP, CD, etc.), et les mots complets pour les fonctions sujet et prédicat.

 

Niveaux de décomposition

La flexibilité de notre modèle concerne précisément le niveau de décomposition présenté. Ainsi, pour l’enseignement de la notion de sujet de phrase, nous avons jugé utile de décomposer le premier niveau de la phrase (soit les groupes qui réalisent les SUJET, PRÉDICAT et CP), mais seulement le groupe qui réalise le sujet au deuxième niveau, pour en illustrer la structure. Pour expliquer ce choix, rappelons un des quatre principes des RG cités plus haut : une RG ne présente que des informations essentielles. Or, la structure interne des groupes qui réalisent le prédicat et le CP ne sont pas nécessairement utiles à la compréhension du sujet de phrase ni de la procédure pour l’identifier. Il vaut donc mieux éviter de surcharger la RG par des informations qui ne sont pas essentielles. De même, si l’objectif est l’enseignement d’une autre notion, par exemple la notion de complément direct (CD), le modèle que nous proposons permet de décomposer seulement le GV au deuxième niveau, et pas les autres groupes, comme illustré à la figure 2.

 

Éléments représentés

La phrase se compose de groupes, qui se composent d’un noyau et d’expansions : ainsi, les branches sont toujours rattachées aux noyaux et aux expansions. Toutefois, nous avons ajouté les fonctions réalisées par les groupes dans une étiquette apposée à côté du groupe (en turquoise dans les figures). Cela permet de représenter visuellement la phrase en évitant la confusion (trop) fréquente entre groupe et fonction (confusion relevée, entre autres, par Gauvin et Lemay, 2015).

Par ailleurs, tout comme pour les niveaux de décomposition, les étiquettes de fonction sont apposées selon les besoins d’enseignement. En effet, l’étiquette CN (complément du nom) pourrait être apposée au GAdj dans l’exemple de la figure 1. Toutefois, le fait que ce GAdj réalise la fonction CN ne nous apparait pas nécessaire à la compréhension de la procédure d’identification du sujet : c’est pourquoi nous ne la présentons pas dans la RG. Par contre, si l’objectif est l’enseignement de la notion de CD, alors le GV devrait être décomposé, et l’étiquette CD apposée, tel que l’illustre la figure 2.

En outre, notre modèle d’arbre ne respecte pas nécessairement l’ordre canonique de la phrase (SUJET-PRÉDICAT-CP) afin d’illustrer la possibilité de faire des phrases grammaticales sans suivre l’ordre de la phrase de base. Toutefois, il ne faut pas oublier que la remise en ordre de la phrase est la base de l’analyse grammaticale : en effet, l’utilisation de la phrase de base est nécessaire pour effectuer les manipulations syntaxiques requises dans la suite de la démarche analytique (Gauvin & Boivin, 2012). Pour illustrer cela, prenons la phrase parmi ces vêtements se cachent des petits lutins et appliquons la manipulation d’encadrement pour l’identification du sujet : *parmi ces vêtements se cachent ce sont des petits lutins qui. La phrase obtenue est agrammaticale; toutefois, si nous la remettons d’abord en ordre (des petits lutins se cachent parmi ces vêtements) avant d’appliquer la manipulation (ce que les élèves font assez facilement en suivant leur intuition grammaticale (Gauvin, 2011)), celle-ci nous permet bel et bien d’identifier correctement le sujet : ce sont des petits lutins qui se cachent parmi ces vêtements.

 

Éléments graphiques

Nous avons opté pour la simplicité dans les éléments graphiques utilisés : la phrase se trouve au bas de l’arbre et les branches sont reliées uniquement aux groupes et à leur noyau, tandis que les fonctions sont encadrées à côté des groupes qui les réalisent. De plus, le noyau d’un groupe est systématiquement représenté par une branche en gras. Aussi, nous utilisons le triangle (en orange dans les figures) pour signaler qu’un groupe n’est pas décomposé, mais qu’il pourrait l’être.

Enfin, nous avons illustré notre modèle en couleur pour les besoins de ce billet, mais les couleurs ne sont pas nécessaires. Celles-ci peuvent cependant être jugées pertinentes par les enseignantes, par exemple lorsque vient le temps de reproduire un arbre au tableau pour bien distinguer les divers éléments de la RG.

 

Conclusion : L’utilisation des arbres en classe

L’utilisation de notre modèle d’arbre syntaxique peut se faire de plusieurs façons. Dans le cadre de notre recherche, nous avons expérimenté l’enseignement implicite du modèle en présentant systématiquement les phrases utilisées sous cette forme dans la séquence inductive que nous avons mise en place dans des classes de 1re secondaire. Durant la séquence, les élèves voyaient ces phrases représentées en arbres, mais à aucun moment les enseignantes n’ont « enseigné à faire des arbres », c’est-à-dire qu’elles n’ont pas enseigné aux élèves à en produire. Les arbres servaient donc uniquement à représenter graphiquement la structure de la phrase et du groupe qui réalisait la fonction sujet.

Après l’enseignement, nous avons tout de même demandé aux élèves de créer l’arbre de certaines phrases : comme chercheuses, nous souhaitions décrire la capacité des élèves à réaliser des arbres syntaxiques à la suite d’une simple exposition à cette RG. Nos résultats montrent qu’ils ont été capables de créer des structures assez fidèles à notre modèle, sans aucun enseignement explicite de celui-ci.

Dans notre pratique actuelle d’enseignement, nous utilisons aussi notre modèle d’arbre syntaxique lors d’explications, pour clarifier certaines notions. Par exemple, nous l’avons trouvé très pertinent pour expliquer la notion d’expansion, puisqu’il permet aux élèves de voir la définition que nous en donnons : « c’est un groupe dans un groupe ». Il sert aussi à rappeler que les groupes réalisent des fonctions, et que groupe et fonction ne sont pas des synonymes.

En conclusion, l’utilisation de RG semble avoir beaucoup de potentiel en classe de grammaire, si l’on suit les quatre grands principes d’une RG efficace, tout en s’assurant d’utiliser un modèle qui s’adapte facilement à nos objectifs d’enseignement et, surtout, d’apprentissage!

 

Références

Bauer, M. I. et Johnson-Laird, P. N. (1993). How diagrams can improve reasoning. Psychological science, 4 (6), 372-378.

Bélanger, V. (2017). L'utilisation de la représentation arborescente dans l'enseignement inductif de la notion de sujet: ses effets sur la capacité des élèves à identifier le sujet. (Mémoire), Université du Québec à Montréal.

Boisvert, J. (2007). Expressions : français, langue d'enseignement : 2e cycle du secondaire. Saint-Laurent: ERPI.

Cauchon, J. (2003). Ma première grammaire Bescherelle: Hurtubise HMH.

Dean, R. S. et Kulhavy, R. W. (1981). Influence of spatial organization in prose learning. Journal of Educational Psychology, 73 (1), 57.

Dexter, D. D. et Hughes, C. A. (2011). Graphic organizers and students with learning disabilities: A meta-analysis. Learning Disability Quarterly, 34 (1), 51-72.

Gauvin, I. et Boivin, M.-C. (2012). Transposition didactique interne et aspects clés de l’apprentissage de l’accord du verbe en français. Canadian Journal of Applied Linguistics/Revue canadienne de linguistique appliquée, 15 (1), 146-166.

Gauvin, I. et Lemay, R. (2015). Distinction catégorie et fonction grammaticales: objet de confusion pour les élèves...et parfois pour les enseignants! Vivre le primaire, 28 (2), 37-39.

Genevay, É. (1994). Ouvrir la grammaire: interlocuteur, énoncé, communication, phrase: Fournitures et éditions scolaires du canton de Vaud.

Gobbe, R. et Tordoir, M. (1986). Grammaire française. Saint-Laurent: Trécarré.

Ives, R. T. (2002). Graphic Organizer Applied to Secondary Algebra Instruction for Students With Learning Disorders (Thesis), University of Georgia.

Kellogg, R. T. (1990). Effectiveness of prewriting strategies as a function of task demands. The American Journal of Psychology, 327-342.

Kim, A.-H., Vaughn, S., Wanzek, J. et Wei, S. (2004). Graphic organizers and their effects on the reading comprehension of students with LD A synthesis of research. Journal of Learning Disabilities, 37 (2), 105-118.

Lecavalier, J. (2006). L'express grammatical : révision et correction de textes. Saint-Laurent,: ERPI.

Lorenz, B., Green, T. et Brown, A. (2009). Using Multimedia Graphic Organizer Software in the Prewriting Activities of Primary School Students: What Are the Benefits? Computers in the Schools, 26 (2), 115-129.

Lubin, J., Sewak, M. et Polloway, E. (2007). Enhancing learning through the use of graphic organizers: A Review of the literature. Lynchburg College Online Journal of special Education, 4, 1-37.

Manoli, P. et Papadopoulou, M. (2012). Graphic organizers as a reading strategy: Research findings and issues. Creative education, 3 (03), 348.

Nique, C. (1974). Initiation méthodique à la grammaire générative. Paris: A. Colin.

Paivio, A. (2006). Dual Coding Theory and Education. Communication présentée au Conference on Pathways to Literacy Achievement for High Poverty Children The University of Michigan School of Education.

Piron, S. (2013). Grammaire française: Mise à niveau, volume 1. Bruxelles: De Boeck-Duculot.

Reichler-Béguelin, M. J. (2000). De la phrase aux énoncés: grammaire scolaire et descriptions linguistiques: De Boeck Duculot.

Trudeau, S. et Tremblay, C. (2007). Forum : français, 2e cycle du secondaire. Montréal: Graficor.

Vargas, C. (1995). Grammaire pour enseigner (2e éd.. ed.). Paris: Paris A. Colin.

Vekiri, I. (2002). What is the value of graphical displays in learning? Educational Psychology Review, 14 (3), 261-312.

 

[1] Le féminin est utilisé pour alléger le texte, et ce, sans préjudice pour la forme masculine.

[2] Il s’agit de l’adaptation du savoir savant, par exemple les savoirs théoriques linguistiques, en savoir à enseigner adapté aux élèves (Reichler-Béguelin, 2000).

[3] Ces informations sont tirées de notre recherche Bélanger, V. (2017). L'utilisation de la représentation arborescente dans l'enseignement inductif de la notion de sujet: ses effets sur la capacité des élèves à identifier le sujet. (Mémoire), Université du Québec à Montréal., effectuée dans le cadre d’une subvention FRQSC – Nouveau professeur chercheur, octroyée à Isabelle Gauvin, professeure à l’UQAM (2013-2016, 38 998 $) pour le projet Impacts d’une intervention didactique sur l’élaboration des savoirs relatifs à la notion de sujet chez des élèves de première secondaire.

 

Ouvrages de grammaire analysés

Tableau

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