Comment aménager l'environnement physique de la classe d'éducation préscolaire pour favoriser l'émergence de l'écrit?
Partager ce contenu
Plusieurs enseignantes à l’éducation préscolaire ont le souci de soutenir l’émergence de l’écrit des enfants de leur classe (Drainville, 2017; Lachapelle et Charron, 2020). L’une des interventions indirectes qui s’avèrent efficaces pour améliorer les habiletés d’écriture des enfants consiste à enrichir la qualité de l’environnement physique de la classe en y ajoutant une variété d’écrits (p. ex., des affiches, des livres, des cartes et des productions écrites des enfants et de l’enseignante) et de matériel d’écriture (p. ex., des crayons, des enveloppes et des calepins) (Baroody et Diamond, 2016; Dynia et al., 2018; Zhang et al., 2014). En effet, cette intervention permet aux enfants d’être exposés au langage écrit et d’en faire l’exploration tout au long de la journée en classe. Plus particulièrement, l’enrichissement des coins de jeux symboliques (jeux de faire semblant tels que «jouer à l’épicerie» ou «jouer au papa et à la maman») amène les enfants à interagir avec le langage écrit plus fréquemment lorsqu’ils imitent les actes d’un personnage qui lit ou qui écrit (Klenk, 2001; Neuman et Roskos, 2007). Ainsi, nous vous proposons dans les prochains paragraphes quelques pistes pour améliorer l’aménagement physique de la classe d’éducation préscolaire afin de favoriser l’émergence de l’écrit chez les enfants âgés de trois à six ans.
Enrichir d’écrits l’environnement physique de la classe
Rendre les livres facilement accessibles aux enfants est un critère de qualité de l’environnement physique au regard de l’émergence de l’écrit (Smith et al., 2008). Morrow et ses collaborateurs (2016) recommandent à cet effet qu’environ cinq à huit livres soient disponibles par enfants. Ces livres devraient couvrir une variété de sujets – ils peuvent être en lien avec les intérêts des enfants, la thématique actuelle abordée en classe, le vécu de l’enfant d’âge préscolaire –, de styles (p. ex., des albums documentaires, des contes, des abécédaires, des livres avec rabats, des bandes dessinées, des encyclopédies) et de niveaux de difficulté (p. ex., des livres sans texte, des livres associant un mot et une illustration, des livres avec une phrase par page, des livres avec certains mots imagés plutôt qu’écrits, des livres avec un peu plus de texte). Il importe par ailleurs de s’assurer que les livres proposés reflètent la diversité, qu’ils sont non sexistes, non racistes et non stéréotypés (Burns et Sauriol, s.d.).
En plus des livres, d’autres écrits peuvent être ajoutés dans l’environnement physique de la classe et mis à la disposition des enfants. Un alphabet devrait être visible sur les murs, idéalement à la hauteur des yeux des enfants (Smith et al., 2008). Des alphabets sous d’autres formes peuvent également être ajoutés, comme des lettres aimantées et des casse-têtes. Des écrits peuvent être utilisés pour organiser le matériel (p. ex., une étiquette-mot placée sur des bacs de rangement pour identifier le contenu), pour identifier les aires de la classe (p. ex., une affiche pour identifier le coin de rassemblement, le coin lecture, les différentes thématiques des aires de jeux symboliques) et pour indiquer les espaces dédiés à chaque enfant (p. ex., des étiquettes-noms pour identifier un crochet, un casier, une place assise) (Barone et Mallette, 2013). De plus, mettre en valeur les écrits produits par les enfants ou en collaboration avec leur enseignante est également un moyen d’enrichir l’environnement physique de la classe (p. ex., en exposant un réseau conceptuel, une histoire collective, des traces écrites d’activités réalisées en classe, des cartes de souhaits, un menu créé par les enfants dans le coin «restaurant») (Smith et al., 2008).
Enfin, des auteurs soulignent l’importance d’avoir des écrits dans toutes les aires de la classe (Griffith et al., 2008; Smith et al., 2008). Ainsi, dans le coin de rassemblement, on peut retrouver un calendrier, l’horaire des activités de la journée, des livres et des affiches au sujet du thème actuel. Dans le coin des blocs de construction, on peut ajouter des plans d’architecte, des livrets d’instructions, des panneaux de signalisation. Dans le coin des arts plastiques, il peut y avoir des livres de bricolage, des livres qui présentent des œuvres d’art, des étiquettes pour organiser le rangement du matériel. Dans le coin des jeux de société, il peut y avoir une démarche illustrée pour résoudre des conflits, des affiches présentant les règles de certains jeux. Dans le coin des jeux symboliques, en fonction du thème, on peut retrouver des écrits utilisés par les différents personnages susceptibles d’être joués (p. ex., des calepins et des menus pour jouer «au restaurant», des livres de recette et d’histoire pour jouer «à la maison», des affiches du corps humain pour jouer «à l’hôpital», un calendrier et des cartes de visite pour «les secrétaires» dans les différents jeux).
Enrichir de matériel d’écriture l’environnement physique de la classe
L’ajout d’une variété de matériels d’écriture dans les différentes aires de la classe peut également encourager les enfants à explorer différentes fonctions de l’écriture. Par exemple, fournir aux enfants des feuilles pliées en deux (cartes de souhaits vierges) et des enveloppes pourrait les amener à écrire dans le but de communiquer une émotion ou d’inviter quelqu’un à un évènement. En laissant un calepin de notes personnelles, les enfants peuvent écrire pour mémoriser des informations pendant leurs jeux (p. ex., une recette ou une liste d’épicerie) ou des informations qu’ils ont apprises et désirent réutiliser (p. ex., des mots dont ils désiraient connaitre la graphie). Les prénoms des enfants inscrits sur des cartons individuels pourraient également servir de guide pour reproduire leur prénom et signer leurs réalisations, pour jouer à l’école ou pour imiter des comportements observés chez leur enseignante. Mettre à la disposition des enfants une variété de crayons (p. ex., des crayons de plomb, de couleur, de cire, des crayons-feutres, des crayons effaçables, des stylos) est également un moyen de susciter l’intérêt des enfants envers l’écriture. À l’ère numérique, il s’avère également pertinent de placer un clavier d’ordinateur dans un coin de jeu symbolique pour imiter, par exemple, les parents qui communiquent avec leurs collègues dans le cadre du télétravail.
Consacrer un espace dédié spécifiquement à la lecture et un autre à l’écriture
Pour encourager l’interaction des enfants avec les livres, il est recommandé d’aménager un coin lecture (Boudreau et al., 2019; Giasson, 2011). Ce coin de la classe vise à fournir un environnement calme et accueillant pour regarder et lire des livres. Il est aussi recommandé d’organiser les livres avec un système de classement, de mettre leur couverture en valeur et de s’assurer que les livres sont aisément accessibles, en utilisant des bacs, des bibliothèques et des présentoirs notamment (Giasson, 2011; Morrow et al., 2016). Un coin lecture ne se limite pas à un regroupement de livres; cet espace de la classe doit être délimité, bien éclairé, accueillant et confortable – on peut y ajouter un tapis, des coussins, un fauteuil – (Giasson, 2011; Smith et al., 2008). La présence de peluches ou de poupées dans ce coin de la classe peut également suggérer aux enfants de leur faire la lecture à voix haute (Morrow et al., 2016). Établir un système de prêts des livres du coin lecture de la classe est une autre suggestion intéressante (Morrow et al., 2016) afin que les enfants puissent apporter des livres à la maison.
Aménager un espace spécifiquement dédié à l’écriture permet aux enfants d’explorer différents médiums et supports d’écriture (Dubois et al., 2020; Giasson, 2011). Les enfants devraient pouvoir y trouver, en plus d’une variété de papiers et de crayons, des modèles de mots à écrire (p. ex., les prénoms des enfants de la classe, des étiquettes-mots illustrées, des imagiers). Prévoir un endroit où les enfants peuvent exposer ou partager leurs productions écrites est également judicieux (p. ex., un babillard, une bibliothèque pour les histoires qu’ils créent, une boite aux lettres pour les messages) (Dubois et al., 2020; Giasson, 2011). Comme pour le coin lecture, il est important que cet espace de la classe puisse accueillir plus d’un enfant, qu’il soit calme, bien rangé et éclairé.
Conclusion
La présence accrue d’une variété d’écrits dans une classe préscolaire est un bon moyen de favoriser l’émergence de l’écrit, mais elle n’est pas suffisante en soi. En effet, l’enseignante doit organiser le matériel de manière signifiante et contextualisée pour les enfants, en plus d’interagir avec eux autour des écrits et du matériel d’écriture (p. ex., faire le modelage de leur utilisation, s’intéresser à ce qu’ils lisent et écrivent, attirer l’attention des enfants sur les écrits et le matériel d’écriture dans l’environnement) (Beecher et al., 2017; Guo et al., 2012). Un bon conseil pour conclure serait d’impliquer les enfants dans l’aménagement de l’environnement physique, notamment les aires de jeux symboliques, le coin lecture et le coin écriture.
Références
Barone, D. M. et Mallette, M. H. (2013). Best practices in early literacy instruction. Guilford Publications.
Baroody, A. E. et Diamond, K. E. (2016). Associations among preschool children’s classroom literacy environment, interest and engagement in literacy activities, and early reading skills. Journal of Early Childhood Research, 14(2), 146-162. https://doi.org/https://doi.org/10.1177/1476718X14529280
Beecher, C. C., Abbott, M. I., Petersen, S. et Greenwood, C. R. (2017). Using the quality of literacy implementation checklist to improve preschool literacy instruction. Early Childhood Education Journal, 45(5), 595-602. https://doi.org/10.1007/s10643-016-0816-8
Boudreau, M., Hébert, M.-H. et Dubois, J. (2019). Le coin lecture sous la loupe: observation et évaluation de son aménagement au préscolaire 5 ans. Vivre le primaire (été), 12-15.
Burns, K. et Sauriol, E. (s.d.). Early literacy checklist. https://ascy.ca/wp-content/uploads/2019/09/checklist.pdf.
Drainville, R. (2017). L’évaluation de l’émergence de l’écrit intégrée au jeu symbolique: étude de cas sur les pratiques d’enseignantes au préscolaire [mémoire de maitrise, Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue]. Depositum. https://depositum.uqat.ca/id/eprint/717/
Dubois, J., Boudreau, M. et Beaudoin, I. (2020). À la découverte d’un coin écriture inspirant. Revue Préscolaire, 58(2), 25-27.
Dynia, J. M., Schachter, R. E., Piasta, S. B., Justice, L. M., O’Connell, A. A. et Pelatti, C. Y. (2018). An empirical investigation of the dimensionality of the physical literacy environment in early childhood classrooms. Journal of Early Childhood Literacy, 18(2), 239-263. https://doi.org/10.1177/1468798416652448
Giasson, J. (2011). La lecture : apprentissage et difficultés. Gaëtan Morin.
Griffith, P. L., Beach, S. A., Ruan, J. et Dunn, L. (2008). Literacy for Young Children: A Guide for Early Childhood Educators. Corwin Press. https://doi.org/http://dx.doi.org.proxy.bibliotheques.uqam.ca/10.4135/9781483329734
Guo, Y., Justice, L. M., Kaderavek, J. N. et McGinty, A. (2012). The literacy environment of preschool classrooms: Contributions to children’s emergent literacy growth. Journal of research in reading, 35(3), 308-327. https://doi.org/10.1111/j.1467-9817.2010.01467
Klenk, L. (2001). Playing with literacy in preschool classrooms. Childhood Education, 77(3), 150-157. https://doi.org/https://doi.org/10.1080/00094056.2001.10522150
Lachapelle, J. et Charron, A. (2020). Pratiques déclarées en émergence de l’écrit de nouvelles enseignantes à l’éducation préscolaire. Revue canadienne des jeunes chercheures et chercheurs en éducation, 11(2), 19-28.
Morrow, L. M., Roskos, K. A. et Gambrell, L. B. (2016). Oral language and comprehension in preschool: Teaching the essentials. Guilford Publications.
Neuman, S. B. et Roskos, K. (2007). Play and literacy in early childhood: research from multiple perspectives (2e éd.). Taylor and Francis Group.
Smith, M., Brady, J. et Anastasopoulos, L. (2008). Early language and literacy classroom observation tool, Pre-K (ELLCO Pre-K). Brooks Publishing Company.
Zhang, C., Hur, J., Diamond, K. E. et Powell, D. (2014). Classroom Writing Environments and Children’s Early Writing Skills: An Observational Study in Head Start Classrooms. Early Childhood Education Journal, 43(4), 307-315. https://doi.org/10.1007/s10643-014-0655-4
Droit d'auteur : lisitsaimage / 123RF Banque d'images
