Comment aider les élèves du secondaire à s'améliorer en syntaxe?
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Nous savons aujourd’hui que, pour comprendre les difficultés d’écriture des élèves, il ne s’agit pas d’observer leurs textes; il faut surtout examiner la façon dont ils gèrent les différents sous-processus d’écriture, à savoir la planification, la mise en texte et la révision (Hayes et Flower, 1980). En fait, pour les élèves, l’écriture représente une véritable tâche de résolution de problèmes (Barré-De Miniac, 1995; Tardif, 1992), à l’instar des mathématiques et des sciences. Ainsi, c’est en portant attention aux questions qu’ils se posent, aux objectifs qu’ils se fixent et aux traces de révision qu’ils laissent dans leurs textes que l’on découvre leurs compétences. Vérifier, par exemple, si un élève laisse des traces aléatoirement dans son texte ou s’il se pose des questions peu pertinentes pour un problème donné peut permettre de faire ressortir des lacunes dans ses connaissances et ses procédures. Il devient alors possible de lui fournir de meilleures stratégies d’écriture et de lui montrer comment et quand les exploiter.
Comme le souligne Érick Falardeau dans un précédent billet (2017), l’enseignement explicite de stratégies d’écriture figure parmi les pistes didactiques les plus utiles pour aider les élèves à améliorer leurs compétences en écriture, et cela se révèle encore plus efficace pour les plus faibles (Graham et Perin, 2007). L’enseignant gagne donc 1) à observer comment procèdent ses élèves quand ils écrivent, 2) à identifier les meilleures stratégies pour chacun d’eux, et 3) à enseigner ces stratégies de façon explicite.
Les stratégies d’écriture liées à la syntaxe
Il est bien entendu possible de se pencher sur divers types de stratégies d’écriture. Celles relatives à la syntaxe apparaissent particulièrement intéressantes, car les difficultés liées à la construction des phrases persistent jusqu’à la fin du secondaire, et les enseignants rencontrent aussi certains problèmes lorsqu’ils doivent offrir une rétroaction sur ce plan (Ammar, Daigle et Lefrançois, 2016). En outre, les erreurs de syntaxe sont omniprésentes dans les textes des élèves québécois, peu importe leur niveau scolaire (Boivin et Pinsonneault, 2014).
Dans le cadre de mon doctorat, j’ai analysé des entretiens avec des élèves québécois de 15 à 17 ans qui réussissent bien en français. Lors de ces entretiens, ils devaient réviser des textes en disant à voix haute tout ce à quoi ils pensaient et tout ce qu’ils faisaient pour résoudre les erreurs syntaxiques détectées. Sur la base de leurs verbalisations et de leurs corrections, j’ai identifié des stratégies de détection, de diagnostic et de correction efficaces pour la révision de la syntaxe.
D’abord, activer plusieurs stratégies de détection fournit une longueur d’avance aux scripteurs les plus performants, la détection étant la porte d’entrée dans le processus de révision. Parmi les stratégies de détection, celles de se fixer des objectifs, d’anticiper des difficultés en fonction de ses faiblesses, de relire plusieurs fois une phrase et de se poser des questions ont aidé les scripteurs les plus performants à détecter plus de problèmes syntaxiques que les autres. Ces stratégies témoignent de bonnes habiletés métacognitives. D’autres stratégies de détection plus spécifiquement liées à la syntaxe sont efficaces. Par exemple, comparer la phrase initiale au modèle de la phrase de base (GN+GV [+GX]) est une stratégie qui permet de valider la présence des constituants obligatoires, et formuler un jugement de grammaticalité explicite permet de cibler un mot ou un groupe de mots problématiques.
Une fois un problème détecté, les scripteurs les plus performants activent un nombre restreint de stratégies de diagnostic pour mieux cerner de quoi il s’agit. Autrement dit, ils savent assez précisément ce qu’ils doivent faire pour trouver une solution, contrairement aux scripteurs un peu moins performants, qui activent plusieurs stratégies sans en faire le tri, ou alors qui n’en utilisent aucune. Pour les problèmes de ponctuation, les scripteurs les plus performants ont recours aux manipulations syntaxiques (déplacement, effacement et remplacement), ce qui leur permet de repérer les «compléments» et les connecteurs. Pour les problèmes de pronoms de reprise, de pronoms relatifs et de coordination où certains éléments sont effacés, les scripteurs les plus habiles rétablissent l’ordre canonique à l’aide de la phrase de base. Enfin, pour identifier un problème de construction du GV, ils font appel à la transitivité; il s’agit là d’une stratégie beaucoup plus robuste que le recours aux questions de la grammaire traditionnelle. D’ailleurs, ces dernières sont principalement employées par les scripteurs les moins performants, qui confondent parfois le CD et le CI, ou encore le subordonnant que et le pronom relatif homonyme. Voilà des preuves supplémentaires, s’il en fallait, des limites des questions qui/quoi? pour l’analyse grammaticale.
Du côté des stratégies de correction, la majorité des modifications que les scripteurs effectuent se font immédiatement après le «diagnostic» de l’erreur et ciblent précisément celle-ci. Toutefois, ils n’hésitent pas à reporter la résolution d’un problème jugé plus complexe, ce qui témoigne d’une bonne gestion du temps et de l’établissement de priorités de révision. Ils optent aussi à l’occasion pour une stratégie d’évitement en l’absence de réponse satisfaisante. Lorsqu’ils penchent pour cette dernière option, ils le font tout à fait consciemment, et ils cherchent essentiellement à éviter des erreurs de ponctuation.
Il faut néanmoins souligner que, dans l’ensemble, une quantité considérable d’erreurs de syntaxe n’est pas détectée par les scripteurs. En outre, en dehors des quelques contextes rapportés plus haut, les scripteurs utilisent très peu les manipulations syntaxiques et la phrase de base dans leur révision: un seul d’entre eux a employé le terme phrase de base, et aucun n’a fait appel au dédoublement ou à l’encadrement. Cela met en relief toute l’importance de placer ces outils d’analyse syntaxique au centre de l’enseignement de la grammaire et de l’écriture.
En somme, établir des stratégies efficaces pour la révision de la syntaxe est une première étape vers l’amélioration des compétences en écriture des élèves. Pour poursuivre dans cette voie, il semble impératif de concevoir des activités de modelage axées sur l’utilisation de ces stratégies, de manière à rendre les élèves de plus en plus autonomes dans leurs pratiques d’écriture. Il importe aussi de les amener à reconnaitre leurs faiblesses comme scripteurs, et ce, pour qu’ils soient en mesure de faire une sélection éclairée des stratégies à privilégier en tenant compte de leurs besoins spécifiques.
Références
Ammar, A., Daigle, D. et Lefrançois, P. (2016). La rétroaction corrective écrite dans l’enseignement du français au Québec: effets du type d’erreurs, du profil de l’apprenant, du contexte d’apprentissage et de l’ordre d’enseignement. Rapport de recherche de l’Action concertée sur l’écriture. Québec, Québec: Fonds de recherche du Québec – Société et culture.
Barré-De Miniac, C. (1995). La didactique de l’écriture: nouveaux éclairages pluridisciplinaires et état de la recherche. Revue française de pédagogie, 113, 93-133.
Boivin, M.-C. et Pinsonneault, R. (2014). Étude sur les erreurs de syntaxe, d’orthographe grammaticale et d’orthographe lexicale des élèves québécois en contexte de production écrite. Rapport de recherche. Québec, Québec: Ministère de l’Éducation, des Loisirs et du Sport.
Falardeau, É. (2017). Comment enseigner des stratégies d’écriture au 3e cycle du primaire? Éditions Passe-Temps. Repéré à: https://passetemps.com/blogue/comment-enseigner-des-strat%C3%A9gies-d%C3%A9criture-au-3e-cycle-du-primaire-n3854
Graham, S. et Perin, D. (2007). A meta-analysis of writing instruction for adolescent students. Journal of Educational Psychology, 99(3), 445-476.
Hayes, J. R. et Flower, L. S. (1980). Identifying the organization of writing processes. Dans L. W. Gregg et E. R. Steinberg, Cognitive processes in writing (p. 3-30). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Tardif, J. (1992). Pour un enseignement stratégique: l'apport de la psychologie cognitive. Montréal, Québec: Éditions Logiques.
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