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Comment favoriser l’autorégulation de l’enfant au préscolaire ?

05/09/2018 10:14:04

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Comment favoriser l’autorégulation de l’enfant au préscolaire ? 

Afin de favoriser l’autorégulation (AR) de l’enfant au préscolaire, il est nécessaire d’observer et de reconnaître les différentes habiletés et stratégies qui y sont associées. Pour ce faire, il importe de connaitre les principaux types d’AR, qui sont l’AR comportementale, l’AR émotionnelle et l’AR cognitive. 

 

L’AR comportementale

L’AR comportementale fait référence à la capacité de l’enfant à gérer et à contrôler son propre comportement. Les habiletés liées à l’AR comportementale se manifestent principalement par le contrôle et l’inhibition de l’enfant dans des situations de classe. Par exemple, ce type d’AR peut être observé lorsque l’enfant est invité à ce concentrer pendant le rassemblement du matin, à attendre son tour pendant un jeu de table ou à s’engager dans un scénario de jeu symbolique en réalisant des actions correspondant au rôle choisi (Slot, 2017; Williford, Vick Whittaker, Vitiello, & Downer, 2013). 

L’AR émotionnelle

L’AR émotionnelle réfère à la capacité de l’enfant à prêter attention à ses émotions et sentiments de même qu’à les moduler et à les inhiber (Shanker, 2013). Chez l’enfant, les habiletés de l’AR émotionnelle se manifestent par sa capacité à comprendre d’abord ses propres émotions, ensuite celles des autres. L’enfant qui devient capable de reconnaitre ses émotions est plus susceptible de faire preuve d’empathie et d’offrir son aide à autrui. Être en mesure de réguler ses émotions (p. ex. : redevenir calme lorsqu’on est contrarié) et être capable de résoudre les conflits avec ses pairs font également partie des habiletés liées à l’AR émotionnelle (Slot, 2017).

L’AR cognitive

L’AR cognitive réfère à plusieurs fonctions cognitives, telles que l’attention, l’inhibition, la mémoire de travail, la planification, la sélection de réponses et la flexibilité mentale (Nigg, 2017). Les habiletés de l’AR cognitive peuvent se manifester, chez l’enfant, par une compréhension de soi, du point de vue des autres et des activités ou encore par une reconnaissance des règles et consignes formulées par l’adulte et les pairs, notamment en situation de jeu. Les habiletés de l’AR cognitive peuvent aussi se manifester par la capacité de l’enfant à planifier, à surveiller et à évaluer ses stratégies, et ce, pendant un jeu ou des activités d’apprentissage (ex. : planifier un scénario lors d’un jeu symbolique). Finalement, la persévérance de l’enfant dans une situation qui lui est offerte en classe fait également partie des habiletés de l’AR cognitive (Slot, 2017).

Les pratiques enseignantes pouvant favoriser l’AR

Les habiletés liées à l’AR se développent de façon graduelle, mais également de manière individuelle, ce qui signifie qu’elles varient en fonction des caractéristiques propres à l’enfant (ex. : son rythme d’apprentissage). Il est alors important que l’adulte ait des attentes développementales adéquates et propres à chaque enfant. En contexte éducatif, les différents types d’AR se développent principalement par l’interaction de l’enfant avec son enseignante et ses pairs (Bodrova & Leong, 2007). Le développement de l’AR passe par le processus suivant : l’enfant développe d’abord des habiletés liées à la régulation (ex. : reconnaître des règles associées au contexte), puis à la corégulation (ex. : mettre en place des stratégies grâce à des indices fournis et à des médiateurs visuels) et enfin, à l’AR (voir la figure 1, adaptée de Bodrova & Leong, 2007; Nigg, 2017). 

 Processus partagé du développement de l’auto-régulation

Cette figure montre que les habiletés liées à l’AR s’acquièrent progressivement, notamment lorsque l’enfant est soutenu lors d’interactions qui se déroulent dans l’environnement. En effet, il est nécessaire d’offrir à l’enfant une variété de possibilités de développement et d’apprentissage axées sur les interactions avec les adultes et les pairs (Florez, 2011), et ce, pour qu’il puisse mettre en place les différentes habiletés associées à l’AR. 

Certaines situations de classe (ex. : jeu symbolique) et pratiques enseignantes (ex. : étayage, modélisation) permettraient de favoriser l’AR en classe d’éducation préscolaire (Fairbrother & Whitley; Florez, 2011; Leong & Bodrova, 2009; Willis & Dinehart, 2014), dont celles-ci : 

1. Modéliser ses attentes : l’adulte peut démontrer à l’enfant les comportements et actions attendus dans les situations de classe. Par exemple, il peut démontrer à l’enfant qu’il est approprié d’attendre son tour avant de prendre la parole pour éviter de couper la parole à un ami qui s’exprime.

2. Fournir des indices : l’adulte peut réaliser de simples gestes (ex. : toucher le bras d’un enfant, lui faire un clin d’œil lorsqu’il réussit à attendre son tour, lui caresser le dos pour l’encourager à rester calme) ou énoncer des commentaires positifs (ex. : « Bravo, Théo, tu as réussi à nommer ton émotion à ton ami ! ») pour fournir des indices sur le moment et la façon de réguler ses émotions, ses pensées et ses comportements. 

3. Présenter des médiateurs visuels : les médiateurs visuels agissent comme corégulateurs et rappellent à l’enfant les comportements à adopter (ex. : une affiche qui illustre de marcher en classe). De plus, les médiateurs visuels permettent de présenter des stratégies de régulation. Par exemple, une « roulette des émotions » aide à mieux identifier ses émotions, puis à mieux les contrôler.

4. Retirer son soutien de façon graduelle : reconnaitre les gains quant aux habiletés de l’AR (observer l’enfant et reconnaitre sa progression) et retirer les actions régulatrices ou corégulatrices qui ont été mises en place permettent à l’enfant de consolider ses acquis en matière d’AR.

5. Miser sur le jeu symbolique : le jeu symbolique représente l’activité par excellence à l’éducation préscolaire (Leong & Bodrova, 2009), car il s’agit d’une situation dans laquelle l’enfant peut mettre à profit ses habiletés liées à l’AR. Par exemple, la planification d’un scénario amène l’enfant à respecter les rôles et les règles qu’il a lui-même déterminés, en plus de respecter le déroulement du jeu préétabli. Par les interactions qui se produisent avec les pairs en situation de jeu symbolique, l’enfant apprend à contrôler ses impulsions, à résoudre les désaccords, à réfléchir aux choix et à participer en tant que membre d’un groupe.

6. Mettre en place des pratiques de présence attentive : les pratiques de présence attentive représentent des interventions qui misent sur la conscience délibérée de l’enfant sur l’instant présent, ce qui permet de cultiver sa curiosité, sa gentillesse, sa patience et sa flexibilité (Schonert-Reichl & Roeser, 2016). Il s’agit ainsi de moments calmes et adaptés à l’enfant pour lui permettre de s’ancrer dans le moment présent, tels que les temps de méditation, les exercices de respiration ou encore les activités de yoga. Ces activités augmentent la compréhension des émotions chez l’enfant, en plus de favoriser sa capacité d’attention et la conscience de ses actions, qui sont toutes des habiletés liées à l’AR.

En conclusion, l’AR est une composante fondamentale dans le développement et l’apprentissage de l’enfant en contexte éducatif. Comme l’âge préscolaire (de 3 à 5 ans) est reconnu comme une période critique dans le développement des trois types d’AR (comportementale, émotionnelle et cognitive), il semble nécessaire de porter attention aux habiletés qui y sont liées. Effectivement, le fait d’observer les diverses manifestations de l’AR en classe permettrait à l’adulte de mieux orienter ses pratiques enseignantes, de manière à soutenir l’enfant dans son développement, voire à favoriser sa réussite éducative.

Références

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Bodrova, E., & J. Leong, D. (2007). Tools of the mind: the Vygotskian approach to early childhood education. Upper Saddle River, NJ: Pearson/Merrill Prentice Hall.

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Fairbrother, M., & Whitley, J. (2012). Comprendre et Soutenir le Développement de Votre Enfant Âge 12 – 18 Mois. TA@l’école. Consulté à l’adresse https://www.taalecole.ca/fonctions-executives/lautoregulation/

Florez, I. R. (2011). Developing young children’s self-regulation through everyday experiences. YC Young Children, 66(4), 46‑54.

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Schonert-Reichl, K. A., & Roeser, R. W. (2016). Handbook of Mindfulness in Education. Handbook of Mindfulness in Education: Integrating Theory and Research into Practice. https://doi.org/10.1007/978-1-4939-3506-2

Shanker, S. (2013). Calme, alerte et heureux. Sensors (Peterborough, NH), 13‑13.

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Williford, A. P., Whittaker, J. E. V., Vitiello, V. E., & Downer, J. T. (2013). Children ’ s Engagement Within the Preschool Classroom and Their Development of Self-Regulation, 162‑187. https://doi.org/10.1080/10409289.2011.628270

Willis, E., & Dinehart, L. H. (2014). Contemplative practices in early childhood: implications for self-regulation skills and school readiness. Early Child Development and Care, 184(4), 487‑499. https://doi.org/10.1080/03004430.2013.804069

Zelazo, P. D. (2013). The Oxford handbook of developmental psychology. New York, NY: Oxford University Press. Consulté à l’adresse http://ariane.ulaval.ca/cgi-bin/recherche.cgi?qu=a2328352

Auteurs: Noémie Montminy et Stéphanie Duval

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