Categories : Processus cognitifs

Les fonctions exécutives: Comment les définir et les soutenir au préscolaire

07/09/2016 12:00:28

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Qu’est-ce que les fonctions exécutives?

Les fonctions exécutives [FE] constituent un ensemble de processus cognitifs interdépendants qui permettent à l’individu de coordonner intentionnellement ses pensées, ses actions et ses comportements. Selon Diamond (2016), les FE représentent des compétences de base qui s’avèrent essentielles pour le développement et l’apprentissage de l’enfant, en plus d’être associées à sa santé mentale et physique.

Jusqu’à tout récemment, l'étude des FE a essentiellement été le domaine des neurologues et des neuropsychologues. Or, de plus en plus de chercheurs de diverses disciplines (p.ex. éducation, psychologie) s’y intéressent, notamment chez l’enfant (p.ex. : Bierman & Torres, 2016; Diamond, 2016). Pour cause, les habiletés liées aux FE de l’enfant sont associées à sa réussite éducative présente et ultérieure (Diamond, 2016; Duval, Bouchard, Pagé, & Hamel, 2016). À l’éducation préscolaire, soit dès l’entrée de l’enfant dans le monde scolaire, le niveau d’habiletés liées aux FE s’avère un puissant prédicteur du développement du langage, du fonctionnement cognitif en général, de la préparation à l'école et de l’achèvement des études secondaires et collégiales (Blair, 2016; McClelland, Acock, Piccinin, Rhea, & Stallings, 2013).

Quatre principales habiletés composent les FE : 1) la mémoire de travail [MdT], 2) l’inhibition, 3) la flexibilité mentale et 4) la planification. La MdT permet de retenir une information afin de l’utiliser dans un autre contexte, d’une manière appropriée. L’inhibition consiste en la capacité de retarder ou d'empêcher une réponse routinière et automatique qui s’avère non pertinente pour la tâche en cours. La flexibilité mentale se définit comme l’habileté à changer d’activité, de tâche ou de stratégie afin de passer d'une action cognitive à une autre. Enfin, la planification vise à prédire et évaluer ses comportements, et à reproduire une séquence d’actions afin d’atteindre un but précis (Duval, 2015; Kaller, Unterrainer, Rahm, & Halsband, 2004).

 

Comment se manifestent ces habiletés en contexte éducatif?

Dès l’éducation préscolaire, nous pouvons observer des manifestations d’habiletés liées aux FE chez les enfants. Imaginons cette mise en situation : Félix, Léo et Emma, tous âgés de cinq ans, s’installent dans le coin « jeu symbolique » afin de s’adonner à leur activité préférée. Dans le cadre de leur jeu, qui aborde le thème du restaurant, les enfants choisissent de s’investir dans différents rôles : Léo est un serveur, Emma a le rôle de cuisinière et Félix décide d’être un client. Les trois enfants doivent maintenir leur propre rôle, en plus de retenir ceux des autres dans leur tête. Ils doivent également connaître les actions que leurs personnages peuvent poser, afin que leur jeu évolue dans une séquence de temps appropriée; par exemple, ils peuvent se remémorer leur dernière visite au restaurant et s’en inspirer pour leur rôle respectif. Cette habileté est ici associée à la MdT.

Les trois enfants doivent également réaliser des actions qui concordent avec le personnage choisi, tout en inhibant les comportements contraires aux traits de ce dernier. Par exemple, dans un restaurant, le client ne va habituellement pas aider à la cuisine; Félix devrait donc respecter le thème du jeu et s’imprégner de son rôle, ce qui permettra aux deux autres enfants d’interagir harmonieusement avec lui, favorisant ainsi l’implication de chacun à travers le scénario.

À un moment, Félix décide de commander des pâtes. Ses partenaires de jeu avaient plutôt prévu cuisiner et servir de la pizza. Emma et Léo s’ajustent alors avec souplesse aux rebondissements et à l’évolution de l’histoire, ce qui fait référence à la flexibilité mentale. Effectivement, ils conviennent de modifier leur menu pour plaire à leur client; ils y ajoutent, à l’aide de l’écriture spontanée, des fettucines aux champignons. Enfin, les trois enfants planifient ensemble la suite des évènements, tout en considérant les actions passées, ce qui renvoie à la planification.

Comme l’illustre cette mise en situation, les habiletés associées aux FE permettent aux enfants de s’engager activement dans différentes activités et développer un lot de stratégies, d’attitudes et d’aptitudes. Les FE représentent donc une assise sur laquelle reposent plusieurs processus cognitifs qui supportent la réussite éducative (Duval et al., 2016). C’est pourquoi il s’avère nécessaire d’en tenir compte dès l’éducation préscolaire, d’autant plus que la période de 3 à 7 ans s’avère critique pour leur développement (Diamond, 2016). Quels sont les facteurs qui sont susceptibles de favoriser les FE des enfants, afin de soutenir leur réussite éducative?

 

Comment soutenir les FE des enfants dans le milieu éducatif?

Les habiletés liées aux FE s’avèrent très sensibles aux facteurs environnementaux (Bierman & Torres, 2016 ; Diamond, 2016). À ce sujet, Bernier, Carlson, Deschênes et Matte-Gagné (2012) ont montré qu’un lien existait entre la qualité de la relation mère-enfant et le développement des FE chez les enfants âgés entre 3 et 4 ans. Dans le milieu éducatif, une relation adulte-enfant harmonieuse, marquée par des interactions de qualité, permet à l’enseignant(e) d’offrir des situations d’apprentissage riches, ce qui aide les enfants à développer leur capacité à raisonner et élaborer des stratégies. La qualité des interactions en classe est d’ailleurs reconnue comme la composante-clé qui permet de soutenir la réussite éducative de l’enfant (Sabol, Soliday Hong, Pianta, & Burchinal, 2013).

Afin de mesurer le niveau de qualité des interactions en classe, Pianta, La Paro et Hamre (2008) proposent un modèle composé de trois domaines : le soutien émotionnel, l’organisation de la classe, et le soutien à l’apprentissage. Le soutien émotionnel réfère au niveau de sensibilité et de réceptivité de l‘adulte à l’égard des enfants, de même qu’à la présence d’affects positifs en classe. Lorsqu’une relation positive s’instaure entre l’adulte et l’enfant, ce dernier s’avère plus confortable dans l’environnement, ce qui l’amène à l’explorer de manière autonome. D’ailleurs, Duval et al. (2016) ont récemment montré que la qualité du soutien émotionnel à l’éducation préscolaire est significativement et positivement liée à la MdT et l’inhibition chez l’enfant de cinq ans.

L’organisation de la classe représente la manière d’aménager l’environnement spatiotemporel, et la façon de gérer les comportements des enfants, afin qu’ils s’engagent dans les activités de la classe (Pianta et al., 2008). Ce domaine permet à l’enseignant(e) d’offrir des activités enrichissantes et diversifiées en tenant compte des besoins et intérêts de chacun. Pour ce faire, Dixon (2013) suggère d’assurer un équilibre entre les moments vécus en grand groupe et en petits groupes, car les enfants ont plus de possibilités de vivre des interactions de qualité en classe, en comparaison avec ceux qui évoluent dans un milieu où l’enseignement est davantage dirigé et où les activités sont vécues en grand groupe. De même, les activités axées sur le jeu, qui permettent à l’enfant de prendre des décisions, favorisent les habiletés cognitives, telles que planifier et raisonner de manière plus approfondie.

Le soutien à l’apprentissage renvoie à l’accompagnement dans le développement cognitif de l’enfant, de même qu’à la modélisation du langage et l’étayage de l’adulte (Pianta et al., 2008). L’étayage consiste ici à guider l’enfant (p.ex. à l’aide du questionnement) afin qu’il puisse développer ses compétences de manière plus poussée, l’amenant ainsi à résoudre seul un problème qu’il ne savait pas résoudre au départ. Les enfants qui se trouvent dans une classe où la qualité du soutien à l’apprentissage est élevée sont plus engagés dans les activités offertes en classe, ce qui leur permet de développer leur réflexion de manière autonome (Pianta et al., 2008), voire à développer leurs FE.

 

Que faut-il retenir?

En conclusion, rappelons que les FE sont associées à la réussite éducative de l’enfant. Mentionnons par ailleurs qu’elles « ne s’enseignent pas »; c’est plutôt la qualité des contextes dans lesquels l’enfant grandit qui contribue à leur amélioration. Dans le milieu éducatif, miser sur la qualité des interactions en classe constitue une piste prometteuse afin de favoriser les FE des enfants. À l’éducation préscolaire, le jeu s’avère également un contexte privilégié permettant à l’enseignant(e) d’observer et d’accompagner l’enfant dans le développement de ses FE.

 

Références

Bernier, A., Carlson, S. M., Deschênes, M., & Matte-Gagné, C. (2012). Social factors in the development of early executive functioning: a closer look at the caregiving environment. Developmental Science, 15(1), 12-24. doi: 10.1111/j.1467-7687.2011.01093.x

Bierman, K. L., & Torres, M. (2016 ). Promoting the Development of Executive Functions Though Early Education and Prevention Programs Dans J. A. Griffin, P. McCardle, & L. S. Freund (Éds.), Executive Function in Preschool-Age Children (pp. 299-326). Washington, DC: American Psychological Association

Blair, C. (2016). Developmental Science and Executive Function. Current Directions in Psychological Science, 25(1), 3-7. doi: 10.1177/0963721415622634

Diamond, A. (2016). Conceptualization and Measurement of Executive Function. Dans J. A. Griffin, P. McCardle, & L. S. Freund (Éds.), Executive Function in Preschool-Age Children (pp. 9-43). Washington, DC: American Psychological Association

Dixon, S. D. (2013). How Do Preschool Children Spend Their Time? Bloomington, IN: Early Childhood Center Indiana Institute on Disability and Community.

Duval, S. (2015). La qualité des interactions en classe de maternelle et les fonctions exécutives des enfants âgés de cinq ans. Université Laval, Québec, Canada.

Duval, S., Bouchard, C., Pagé, P., & Hamel, C. (2016). Quality of classroom interactions in kindergarten and executive functions among five-year-old children. Cogent Education, 1(1207909), 1-18. doi: http://dx.doi.org/10.1080/2331186X.2016.1207909

Kaller, C. P., Unterrainer, J. M., Rahm, B., & Halsband, U. (2004). The impact of problem structure on planning: Insights from the Tower of London task. Cognitive Brain Research, 20, 462-472.

McClelland, M. M., Acock, A. C., Piccinin, A., Rhea, S. A., & Stallings, M. C. (2013). Relations between preschool attention span-persistence and age 25 educational outcomes. Early Childhood Research Quarterly, 28(2), 314-324. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.ecresq.2012.07.008

Pianta, R. C., La Paro, K. M., & Hamre, B. K. (2008). Classroom Assessment Scoring System [CLASS] Manual: Pre-K. Baltimore, MD: Brookes Publishing.

Sabol, T. J., Soliday Hong, S. L., Pianta, R. C., & Burchinal, M. R. (2013). Education. Can rating pre-K programs predict children's learning@f0Science, 341(6148), 845-846. doi: 10.1126/science.1233517

 

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