Les difficultés d’accès lexical (word finding difficulties), aussi appelées trouble d’accès lexical ou manque du mot, demeurent méconnues du grand public. Celles-ci correspondent à une problématique développementale où un individu manifeste de fréquentes difficultés à récupérer les mots qu’il connait (Bragard, Schelstraete, Collette et Grégoire, 2010; German, Schwanke et Ravid, 2012). Le discours d’individus vivant avec des difficultés d’accès lexical se caractérise, entre autres, par la présence de longues pauses, de nombreux «euh» et de commentaires comme «je ne me souviens plus du mot» (Dockrell, Messer, George et Ralli, 2003; Bragard et Schelstraete, 2008). À l’école, les difficultés d’accès lexical sont associées à divers problèmes, notamment en ce qui a trait au vocabulaire (German, Schwanke et Ravid, 2012) et au langage écrit (German, 2002; Messer et Dockrell, 2013; German et Newman, 2007). Certaines pratiques permettent de favoriser le développement scolaire des élèves qui ont des difficultés d’accès lexical. 

1) La collaboration de l’équipe-école

Lorsqu’un enfant présente des difficultés d’accès lexical, il est primordial que l’équipe-école collabore à plusieurs égards (Best et al., 2018; Steele et Mills, 2011). Cette collaboration permet un enrichissement mutuel dont le but ultime est de favoriser le développement scolaire de l’élève. D’un côté, l’enseignante connait bien l’élève et le programme de formation. Elle peut ainsi guider l’orthophoniste pour cibler le vocabulaire à travailler avec l’enfant qui vit avec des difficultés d’accès lexical. L’enseignante peut également contribuer à réutiliser et à valoriser les acquis faits avec l’orthophoniste (Steele et Mills, 2011). De son côté, l’orthophoniste connait bien le développement typique et atypique du langage, dont les pratiques les plus efficaces pour stimuler l’enrichissement du vocabulaire. L’orthophoniste peut guider l’enseignante afin qu’elle améliore ses pratiques d’enseignement du vocabulaire auprès des élèves avec et sans difficultés langagières (Steele et Mills, 2011). 

2) L’enseignement efficace du vocabulaire

Dans un autre billet, Berthiaume et Brossard mentionnent que l’enseignement du vocabulaire «gagne à faire l’objet d’un enseignement pluridimensionnel». En d’autres mots, l’enseignement du vocabulaire devrait non seulement être explicite, mais aussi aborder, notamment, le sens du mot et sa forme phonologique, soit les sons et les syllabes qui le composent. Les listes de mots et les définitions provenant du dictionnaire ne sont pas suffisantes pour que les élèves, qu’ils aient ou non des difficultés langagières, saisissent bien le sens d’un mot (Steele et Mills, 2011). L’enseignement explicite du vocabulaire inclut, entre autres, des définitions adaptées aux élèves, des exemples et des contre-exemples, des images, des synonymes et des associations avec d’autres mots basées sur les ressemblances et les différences (German, Schwanke et Ravid, 2012; Steele et Mills, 2011; Wilson et al., 2015). Par ailleurs, la forme phonologique d’un mot est souvent la grande oubliée de l’enseignement du vocabulaire (German, Schwanke et Ravid, 2012)*. Pour remédier à cette situation, il est recommandé de travailler la forme d’un mot en discutant du premier son, du nombre de syllabes qui le composent et de mots qui partagent des propriétés phonologiques similaires, comme des mots qui riment ou des mots qui commencent par le même son, la même lettre ou la même syllabe (Best et al., 2018; German, 2002 ; German, Schwanke et Ravid, 2012).

L’enseignement du vocabulaire gagnerait donc à être bonifié de cette manière, et ce, pour tous les élèves de la classe (Steele et Mills, 2011) et pour tous les niveaux du primaire et du secondaire. Un enseignement explicite et pluridimensionnel est d’autant plus important pour les élèves présentant des difficultés d’accès lexical puisque ceux-ci peuvent avoir du mal à encoder le sens et la forme phonologique des mots (German, 2015; Leonard, 2014). 

3) La flexibilité pédagogique

Les difficultés à récupérer des mots connus peuvent nuire à toute tâche scolaire nécessitant l’accès à une terminologie précise, comme répondre à des questions, raconter un évènement ou expliquer un phénomène (German, 2015; Newman, 2010; Stiegler et Hoffman, 2001). Par exemple, l’élève qui présente des difficultés d’accès lexical pourrait avoir du mal à récupérer le mot Ottawa s’il est questionné sur la capitale du Canada, même s’il connait la réponse (Stiegler et Hoffman, 2001). Des évaluations comprenant des consignes comme nomme, explique ou encore raconte constituent donc des barrières qui empêchent l’élève présentant des difficultés d’accès lexical d’exprimer son plein potentiel (German, 2015). La flexibilité pédagogique «vise à permettre à tous les élèves de réaliser les activités proposées en classe et de progresser dans leurs apprentissages» (Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, 2014, p. 3). Ainsi, il est parfois possible que les enseignantes aient recours à des questions d’évaluation qui allègent la charge d’accès à des mots, telles que les questions à choix de réponses (Newman, 2010) ou les questions à développement avec banques de mots (German, 2015). Ces mesures peuvent également se trouver dans le plan d’intervention de l’élève qui présente des difficultés d’accès lexical si cela est jugé nécessaire par l’équipe-école.

*Berthiaume et Brossard proposent d’autres excellentes suggestions quant au sens des mots et à leur forme morphologique dans un autre billet de blogue.