Comment enseigner des stratégies d’écriture au 3e cycle du primaire?

Rendre des élèves du 3^e cycle du primaire autonomes en écriture, c’est leur permettre de choisir eux-mêmes leurs stratégies en fonction de la tâche à réaliser et de s’interroger sur l’utilisation efficace ou non des stratégies mises en œuvre. Mais comment développer cette autonomie en écriture? Comment, par exemple, amener les élèves à apprendre à planifier leurs écrits au-delà de la réalisation d’un plan? À découper leurs textes en paragraphes? À les réviser pour y améliorer la cohérence des personnages, le choix du vocabulaire, l’accord des noms et des verbes?

Pour répondre à ces questions, de nombreuses synthèses de recherches ont montré le rôle central de l’autorégulation dans l’apprentissage de l’écriture, soit la capacité des élèves à se fixer des buts et à se poser des questions pour contrôler leur activité d’écriture. Hattie (2009) et Graham (2006) comptent parmi les chercheurs qui ont bien montré ce rôle névralgique de l’autorégulation dans l’apprentissage de compétences complexes comme l’écriture. Selon eux, cet apprentissage implique de nombreux savoirs et savoir-faire. Il doit s’insérer dans un enseignement explicite dans lequel l’enseignant modèle les stratégies à maitriser et permet aux élèves de les pratiquer à de multiples reprises dans des contextes variés, dans des situations d’écriture partielles ou complètes et en collaboration avec d’autres élèves. Ce travail collaboratif dans toutes les phases de l’écriture accroit beaucoup les capacités d’autorégulation des élèves, car l’utilisation des stratégies devient alors un sujet de discussion, afin d’activer la régulation, d’abord entre pairs, puis de façon individuelle.

Pour faciliter l’apprentissage autorégulé des stratégies d’écriture au 3^e cycle, il est pertinent d’offrir aux élèves des stratégies qui couvrent toutes les actions impliquées dans chacune des phases du processus d’écriture que sont la phase de planification, la phase de rédaction et une phase plus complexe qu’il est possible de subdiviser en deux : la révision-amélioration, pour ce qui concerne l’élaboration et l’organisation des idées, et la révision-correction, pour les aspects formels : grammaire, orthographe, ponctuation, etc. (pour une synthèse des travaux sur le processus d’écriture, voir les articles très bien vulgarisés d’Hélène Paradis, 2012, 2013a et b). Toutes ces phases se déroulent de façon non pas linéaire, mais itérative, car elles peuvent survenir à tout moment dans la production d’un écrit. Dans l’enseignement, il importe aussi de prendre en compte la spécificité du travail requis dans les différents types de textes que les élèves du 3^e cycle doivent produire : on ne planifie pas de la même façon un texte qui informe, qui donne une opinion ou qui raconte une histoire.

Au secondaire, depuis le Programme d’études en français au secondaire de 1995, la langue est pensée en fonction de types de textes (descriptif, explicatif, argumentatif, narratif…), d’après le modèle théorique de Jean-Michel Adam (1990). La construction de ces types de textes est bien définie dans le Programme comme dans la Progression des apprentissages (où les types de textes sont appelés modes de discours). Toutefois, les formes des textes demandés en 5^e et 6^e années (informatif, argumentatif et narratif), elles, ne s’inscrivent dans aucune théorie du texte ou de la communication. En effet, la Progression des apprentissages au primaire ne pense pas l’activité d’écriture dans sa dimension textuelle, c’est-à-dire que les documents ne proposent pas des repères théoriques pour la construction d’un texte cohérent en fonction de l’intention de communication (informer, donner une opinion ou raconter une histoire), de la progression ou de la cohérence de l’information. Les documents ministériels décrivent les apprentissages attendus essentiellement au niveau de la phrase, voire du groupe de mots ou du mot. Dans ce contexte, il semble légitime de se poser des questions : qu’est-ce au juste qu’un texte informatif? Quelles sont les constructions langagières qui permettent d’informer? Quels sont les genres de textes à travers lesquels se réalise l’intention d’informer?

Pour organiser les modes de discours enseignés au primaire et leur donner des fondements théoriques, une solution possible pour la 5^e et la 6^e année est d’y transposer les modes de discours du secondaire. Ainsi, pour définir les textes qui informent, il est possible de transposer en les simplifiant les stratégies d’écriture des textes descriptifs et explicatifs du secondaire (ces deux types de textes couvrant ce que font les enseignants lorsqu’ils travaillent le texte informatif : décrire et expliquer). Pour les textes qui donnent une opinion, il est possible de se référer à la théorie de l’argumentation qui sous-tend le programme du 2^e cycle du secondaire : une thèse directrice (qu’on peut appeler position), étayée par des arguments (qu’on peut nommer raisons), sans entrer dans toutes les finesses des procédés d’argumentation. Pour les textes qui racontent, on peut récupérer les stratégies des textes narratifs du secondaire et du primaire.

Mon équipe et moi avons travaillé à transposer ces appuis théoriques dans des outils d’enseignement des stratégies d’écriture qui visent le développement des capacités d’autorégulation des élèves. Tout notre travail d’élaboration d’outils d’enseignement, de formation initiale et continue des enseignants, et de recherche sur les pratiques d’enseignement efficaces de l’écriture repose sur ce postulat abondamment documenté par Hattie (2009) et Graham (2006) : un enseignement intensif des stratégies d’écriture, dans des situations variées dans lesquelles les élèves développent leurs capacités d’autorégulation, est plus susceptible de générer des apprentissages chez les élèves, surtout ceux éprouvant des difficultés. C’est pour cela que nous mettons à disposition des enseignants tous les outils d’enseignement qui ont été construits dans le cadre de nos recherches, en collaboration avec des enseignants d’expérience. Nous voulons nous assurer que les pistes d’autorégulation et d’enseignement que nous proposons entrent véritablement en écho avec les pratiques des enseignants. Pour plus de détails, vous pouvez suivre ce lien : https://www.strategieslectureecriture.com/3e-cycle-du-primaire

Références :

Adam, J.-M. (1990). Éléments de linguistique textuelle. Théorie et pratique de l’analyse textuelle. Liège : Mardaga.

Graham, S. (2006). Strategy instruction and the teaching of writing: A meta-analysis. Dans C. MacArthur, S. Graham & J. Fitzgerald (Eds.), Handbook of writing research (pp. 197-207). New York : Guilford.

Hattie, J. (2009). Visible Learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York: Routeledge.

Paradis, H. (2012). La planification d’un texte : pourquoi, comment? Correspondance, 18(1). Repéré à http://correspo.ccdmd.qc.ca/index.php/document/cinq-pistes-pour-favoriser-le-developpement-des-competences-a-lecrit/la-planification-dun-texte-pourquoi-comment/

Paradis, H. (2013a). La mise en texte, ou comment gérer simultanément un nombre incroyable de données. Correspondance, 18(2). Repéré à http://correspo.ccdmd.qc.ca/index.php/document/hors-des-sentiers-battus/la-mise-en-texte-ou-comment-gerer-simultanement-un-nombre-incroyable-de-donnees/

Paradis, H. (2013b). La réécriture. Correspondance, 18(3). Repéré à http://correspo.ccdmd.qc.ca/index.php/document/pygmalion-et-nous/la-reecriture/

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