Dans un précédent billet, Paméla Filiatrault-Veilleux abordait l’importance de stimuler la compréhension des inférences pendant la petite enfance compte tenu de son rôle critique dans la compréhension en lecture à l’âge scolaire (Bianco et al., 2012; Botting & Adams, 2005; Ford & Milosky, 2003; Kendeou, van den Broek, White, & Lynch, 2009; van den Broek et al., 2005). Elle mentionnait également qu’en utilisant une méthode adaptée à la réalité des tout-petits qui n’ont pas encore appris à lire, il était possible d’évaluer et d’intervenir sur cette habileté dès un très jeune âge. De fait, dès l’âge de 3 ans l’enfant démontre des habiletés inférentielles émergentes qui peuvent être mesurées à travers la lecture partagée (Filiatrault-Veilleux, Bouchard, Trudeau, & Desmarais, 2015, 2016; Filiatrault-Veilleux, Desmarais, Bouchard, Trudeau, & Leblond, 2016). Ce type d’activité où l’adulte pose des questions à l’enfant pendant qu’il lui lit l’histoire serait en effet la méthode à privilégier (Blanc, 2010; van Kleeck, 2008).

Les questions visant la compréhension des éléments de la grammaire d’un récit, qui font appel à des inférences causales, sont généralement comprises précocement par les jeunes enfants, soit dès l’âge de 3 ou 4 ans (Filiatrault-Veilleux et al., 2015, 2016; Makdissi & Boisclair, 2006; Wenner, 2004). C’est donc ce type d’inférences qu’il est pertinent de viser auprès des plus petits. Ainsi, pendant la lecture d’une histoire, un adulte pourrait par exemple questionner l’enfant sur l’émotion vécue par le personnage, sur ce qu’il devrait faire ensuite ou sur son but dans l’histoire. Avant son entrée à l’école, un jeune enfant serait généralement en mesure de répondre de plus en plus adéquatement à ce type de questions inférentielles (Filiatrault-Veilleux et al., 2016).

Toutefois, malgré un soutien optimal pendant la petite enfance, certains tout-petits éprouvent des difficultés à faire des inférences. En effet, il a été soulevé à maintes reprises que les enfants ayant un trouble développemental du langage présentent des difficultés à comprendre des inférences (notamment Adams, Clarke, & Haynes, 2009; Botting & Adams, 2005; Bowyer-Crane & Snowling, 2005). Étant donné que la compréhension inférentielle est une habileté centrale, voire critique, dans le développement subséquent de la lecture (Bianco et al., 2012; Botting & Adams, 2005; Ford & Milosky, 2003; Kendeou et al., 2009; van den Broek et al., 2005), ces difficultés constituent un important facteur de risque à prendre en considération chez ces jeunes enfants.

Or l’évaluation de la compréhension inférentielle en langage oral continue de demeurer un réel défi pour les professionnels et les intervenants s’y intéressant. Avec raison, car la compréhension d’inférences est un construit très complexe et il est difficile de l’isoler d’autres variables et habiletés langagières et cognitives. Ces variables sont d’autant plus compliquées à évaluer et à prendre en compte auprès d’une clientèle d’enfants en difficulté, puisque n’importe laquelle d’entre elles pourrait être déficitaire et, par conséquent, entrainer une faible performance de compréhension inférentielle (Adams et al., 2009; Caccamise & Snyder, 2005; Cain, Oakhill, & Bryant, 2004; Kendeou et al., 2005, Florit, Roch et Levorato, 2014). Ainsi, auprès d’un jeune enfant présentant des difficultés à faire des inférences, l’intervenant doit s’interroger sur les autres habiletés et processus langagiers et cognitifs pouvant contribuer à la faible compréhension d’inférences (Adams et al., 2009; Bishop, 1997). Parmi les causes possibles, on note :

• Un vocabulaire limité;

• Des difficultés de compréhension de la grammaire qui nuisent au traitement de la phrase : il a en effet été démontré que les enfants présentant un trouble développemental du langage allouent des capacités de traitement et du temps à l’interprétation de la forme de surface de la phrase aux dépens du traitement du contexte (Adams et al., 2009).

• Des limitations de la mémoire de travail : les enfants ayant des difficultés de compréhension en lecture présentent souvent des capacités de mémoire de travail moins efficaces que leurs pairs (Norbury, Bishop et Briscoe, 2002)

• Des difficultés d’accès aux connaissances antérieures : les connaissances préalables sont indispensables pour générer des inférences et comprendre un texte (Adams et al., 2009; Bishop, 1997).

• Des ressources attentionnelles limitées (Montgomery & Evans, 2009).

• De la difficulté à inhiber les informations qui ne sont pas pertinentes à la compréhension.

• De la difficulté à construire des représentations mentales complètes (Bishop, 1997).

• De la difficulté à sélectionner les informations qui sont pertinentes pour faire une inférence (Cain et al., 2001).

En résumé, pour être en mesure de faire une inférence à partir du langage oral entendu, un enfant doit jongler avec une variété d’habiletés langagières et cognitives. Ainsi, lors de l’évaluation de la compréhension inférentielle de celui-ci, l’intervenant doit considérer les autres variables potentiellement contributoires. Quel est le niveau de vocabulaire réceptif de l’enfant? Comprend-il les mots de vocabulaire importants du texte ou de l’histoire? Quel est son niveau d’habileté de compréhension de phrases? Quelles sont les connaissances de l’enfant en lien avec le sujet ou l’histoire présentée? Quelles sont les stratégies utilisées par l’enfant pour sélectionner l’information pertinente? Ces questions sont indispensables et permettent de mieux cerner les difficultés de compréhension.