L’enseignement explicite et le travail d’équipe

Dans un récent billet, nous avons abordé des pratiques à ancrer dans le quotidien d’un enseignement multimodal pour favoriser le soutien aux apprentissages des enfants aux prises avec un trouble développemental du langage (TDL). Voici maintenant des stratégies axées sur l’enseignement explicite et le travail collaboratif.

Favoriser le développement de la métacognition par l’enseignement explicite

Pour être un apprenant ou une apprenante efficace, il faut non seulement acquérir des connaissances, les mémoriser et les manipuler en contexte, mais aussi présenter de bonnes habiletés de métacognition (Gagné et al., 2009). La métacognition est la capacité à réfléchir à son propre processus d’apprentissage. 

Au cours d’une tâche complexe (p. ex. la résolution de problèmes mathématiques, la recherche thématique en sciences ou la compréhension d’un texte lu), l’élève doit s’investir dans une réflexion métacognitive. Cela lui permet notamment:

• de se questionner sur la planification des tâches à réaliser (p. ex.: Par quelle étape est-ce que je dois commencer? De quel matériel ou quelle notion ai-je besoin? Quelle opération dois-je effectuer?);
• d’évaluer l’efficacité de la méthode de travail utilisée (p. ex.: Quel était mon objectif? L’ai-je atteint? Est-ce que j’ai pris le bon moyen? Y a-t-il d’autres options? Est-ce que je connais une autre stratégie pour y arriver?).

L’objectif est que l’élève soit capable d’ajuster sa réflexion en temps réel ou dans une activité ultérieure similaire. Cependant, le défi est de taille pour les enfants présentant un TDL, comme pour d’autres enfants qui présentent des défis d’apprentissage (un TDAH, par exemple), car ils peinent à utiliser leur langage interne pour se poser ces questions dans leur tête. 

L’enseignement explicite peut favoriser le développement de la métacognition. La personne qui enseigne commence par réfléchir à voix haute pour offrir à l’élève un modèle de langage interne, puis proposer des occasions de pratiques guidées (Frund Spanoudakis, 2013; Sencibaugh, 2007). Par exemple:

• Pour résoudre un problème mathématique, l’enseignant ou l’enseignante peut se poser à voix haute les questions qui sous-tendent sa réflexion quant aux traces de la démarche qu’il ou elle va laisser et à son organisation sur la feuille.
• Dans un travail autonome, il ou elle peut rappeler à l’élève: «Je trouve le mot important dans la consigne et je le souligne.»
• Pour démarrer un travail d’équipe, l’enseignante ou l’enseignant peut modeler les questions nécessaires à l’établissement des rôles de chacun: «Qui va prendre en note les idées? Qui va s’occuper de la recherche sur l’ordinateur? Qui va rédiger la pancarte?»

L’enseignement multimodal et métacognitif est essentiel, mais peut ne pas être suffisant pour certains élèves ayant un TDL. Dans ce cas, l’implication de la famille ainsi qu’une collaboration étroite et une communication régulière entre le ou la jeune présentant un TDL, ses parents, son enseignant ou enseignante et l’orthophoniste seront des ingrédients clés de son succès scolaire (Bergeron et al., 2019; Gallagher et al., 2019; Valera-Pozo et al., 2020).

Travailler en équipe : un défi qui vaut la peine d’être relevé!

L’identification précoce des enfants présentant des difficultés langagières est souhaitable pour maximiser les impacts de l’intervention et optimiser les résultats sur la performance scolaire (Cross et al., 2019). La sous-identification des difficultés langagières est l’un des premiers obstacles à surmonter pour accompagner les enfants présentant un TDL. En effet, ces difficultés passent souvent inaperçues ou sont masquées par des difficultés comportementales ou ce qui parait être de l’inattention (Bardell et Archibald, 2020). 

Selon Christopulos et Kean (2020), il demeurerait très difficile pour les enseignants d’identifier les enfants présentant des difficultés langagières touchant d’autres composantes que la prononciation pour les référer vers les services en orthophonie. Cela met en lumière le besoin et la pertinence d’un travail d’équipe étroit entre les parents, le personnel enseignant, l’orthophoniste et les autres professionnels pour une identification rapide des enfants ayant un TDL.

Bien que la collaboration interprofessionnelle soit aussi le fondement de la mise en place de mesures adaptatives efficaces, elle constitue un défi de taille du fait des différences de perspectives entre les intervenants (Gallagher et al., 2019). Heureusement, différentes ressources existent pour vulgariser et faciliter le travail d’équipe... C’est notamment le cas du Réseau de recherche et de valorisation de la recherche sur le bien-être et la réussite (RÉVERBÈRE : reverbereeducation.com), une initiative issue du milieu universitaire qui fournit des outils interactifs pour soutenir la collaboration entre enseignants et professionnels.

L’énergie déployée lors des concertations entre le ou la jeune, sa famille et l’équipe-école en vaut la peine. En effet, il est démontré que le choix d’objectifs communs favorise le progrès et la généralisation (Gallagher et al., 2019). Au bout du compte, les jeunes présentant un TDL identifient notamment l’attitude positive et encourageante d’un enseignant ou une enseignante qui croit en leurs capacités comme un levier favorable à leur motivation et leur succès scolaire (Bergeron et al., 2019).

En conclusion, la réussite scolaire et sociale d’un enfant présentant un TDL est le produit de stratégies gagnantes utilisées au quotidien et de la mise en commun des expertises des différents acteurs qui gravitent autour de lui.

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