Au cours des dernières décennies, les sciences cognitives se sont beaucoup intéressées aux processus d’identification des mots écrits. L’évolution des différents modèles explicatifs et les changements terminologiques qui en découlent peuvent susciter une certaine confusion chez les pédagogues. Mais surtout, pas de panique!

Spécifiques ou non?

Dans la littérature scientifique abordant le langage écrit, il est souvent question des processus spécifiques et non spécifiques à la lecture. Mais de quoi s’agit-il au juste? D’un côté, on retrouve les processus d’identification des mots écrits. Ce sont eux qui nous permettent de « lire » les mots. Ils sont dits spécifiques à la lecture parce que les processus cognitifs que nous utilisons pour identifier les mots d’un texte ne sont pas les mêmes que ceux que nous employons lorsque nous communiquons verbalement. À l’opposé, les processus de compréhension sont dits non spécifiques à la lecture parce que pour comprendre le sens d’un texte, nous utilisons sensiblement les mêmes processus que pour interpréter ce qu’une personne nous exprime verbalement. En résumé, identifier les mots d’un texte, c’est spécifique à la lecture. Comprendre les mots, les phrases et les idées d’un texte, c’est non spécifique à la lecture. Ça va jusqu’ici?

Dans ce billet, j’explique des processus spécifiques à la lecture qui permettent l’identification de mots. Ce sont d’ailleurs ces processus qui sont difficiles à développer pour les enfants dyslexiques.

Alpha, logo et tra la la

Au fil des décennies, les cognitivistes ont suggéré plusieurs modèles d’identification des mots écrits. Les modèles à deux voies sont sans doute ceux dont vous avez le plus entendu parler. La voie directe, ou d’adressage, et la voie indirecte, ou d’assemblage, ça vous dit quelque chose? D’autres modèles, développementaux ceux-là, sont également nés de la recherche, dont celui de Seymour (1997, 2008), qui est maintenant de plus en plus utilisé sur le terrain, tout particulièrement en orthopédagogie. C’est ce modèle que je présente ici.

Le modèle de Seymour (1997, 2008) propose quatre traitements possibles pour identifier les mots : le logographique, l’alphabétique, l’orthographique et le morphographique (Laplante, 2011; Rodrigue, 2006). Voici un schéma qui rend compte de l’organisation de ces traitements.

Inspiré de Laplante, 2011, p. 155.

Le modèle de Seymour est dit interactif, car le développement de ses composantes influence le développement et l’utilisation des autres (Rodrigue, 2006; Laplante, 2011). Les traitements logographique (identification directe des mots familiers) et alphabétique (lecture de mots réguliers grâce à une association des graphèmes-phonèmes et à leur assemblage) se développent simultanément par l’apprenant. Ils sont considérés comme la fondation du modèle puisque leur développement respectif est indispensable à la mise en place du traitement orthographique (lecture de mots irréguliers, graphies contextuelles) et du traitement morphographique (radicaux, affixes). Enfin, précisons que, bien qu’il se trouve au bas du modèle, le traitement morphographique n’est pas une fin en soi, puisque le lecteur continuera de recourir, tout au long de sa vie, aux différents traitements du modèle selon les mots qui lui seront présentés et le contexte dans lequel il devra les identifier.

Traitement logographique

Pour Seymour, faire un traitement logographique, c’est reconnaitre précisément et instantanément un mot en s’appuyant sur l’ensemble des lettres qui le composent et sur l’ordre d’apparition de ces dernières dans le mot. Il ne s’agit donc pas uniquement de reconnaitre l’enveloppe du mot, soit sa forme globale, comme le proposent les modèles à deux voies, mais bien de l’identifier d’un seul trait en prenant en considération tous les indices qui le composent, soit son enveloppe (silhouette, contour) et sa composition (la séquence des lettres). Pour faire une analogie, les modèles à deux voies proposent que le lecteur photographie un mot avec un appareil photo bas de gamme. L’image est floue, mais on distingue suffisamment la silhouette de ce qui a été photographié pour l’identifier. Seymour propose plutôt que le lecteur peut prendre une photo en haute définition, avec un appareil sophistiqué, qui lui permet de capter tous les détails du mot photographié. Vous me suivez?

Traitement alphabétique

Pour ce qui est du traitement alphabétique, c’est lui qui permet au lecteur de s’appuyer sur la correspondance graphophonémique pour lire un mot. L’apprenant lit donc les mots comme ils s’entendent à l’oral. Par exemple, pour lire le mot « lavabo », il fusionne le son (phonème) de chaque graphème (lettre ou petit groupe de lettres), soit /l/ + /a/ + /v/ + /a/ + /b/ + /o/. Le traitement alphabétique permet au lecteur d’identifier des mots réguliers tels que « matin » ou des pseudomots tels que « archipo », mais pas des mots irréguliers comme « monsieur », par exemple. Enfin, il faut noter que le traitement alphabétique exige que le lecteur possède des habiletés de conscience phonologique suffisantes, d’où la pertinence de les développer dès le préscolaire.

Astuce : Vous souhaitez développer les habiletés de traitement alphabétique d’un élève, mais vous craignez qu’il ne passe par un autre type de traitement? Intégrez des pseudomots (logatomes) dans vos activités de lecture et évitez l’utilisation de mots fréquents. Les logatomes sont des séquences de graphèmes formant une unité non significative. Bien qu’il ne s’agisse pas de mots, ils respectent les séquences habituelles qui régissent la langue, ce qui permet au lecteur de les déchiffrer par l’entremise du traitement alphabétique. L’intervenant s’assure donc de développer spécifiquement les processeurs phonologiques, aucun traitement logographique n’étant possible pour identifier les séquences.

Traitement orthographique

Le traitement orthographique permet d’identifier des mots composés de « structures syllabiques complexes ou irrégulières et ?de? graphèmes dont la prononciation varie en fonction du contexte » (Boutin, 2012, p. 38). Ainsi, lorsqu’il y a présence de graphies contextuelles dans les mots, c’est le traitement orthographique qui prend la relève. C’est grâce à lui que le lecteur parvient à respecter les règles contextuelles en s’attardant aux structures syllabiques dans lesquelles se trouvent les graphies en question. Je fais ici allusion, par exemple, aux règles contextuelles du « g » et du « c » durs et doux, ou encore à celles du « s » qui fait tantôt /s/, tantôt /z/.

Astuce : Un entrainement explicite et fréquent, dans différents contextes, est essentiel pour que l’élève s’approprie les règles contextuelles et qu’il les généralise. En rééducation, combiner des activités de lecture de syllabes, de mots et de logatomes contenant des graphies contextuelles peut s’avérer fort intéressant, à condition de s’assurer de ne pas recourir exclusivement à des mots très fréquents, sans quoi le lecteur risque de passer par le traitement logographique. Assurez-vous également que l’enfant généralise ses apprentissages, notamment en recourant à des livres de littératie jeunesse, une fois que vous le sentez habile à lire des mots et des logatomes contenant les graphies contextuelles travaillées.

Traitement morphographique

Le traitement morphographique, comme son nom le dit, a trait à la morphologie. C’est grâce à lui que le lecteur parvient à identifier des mots en s’appuyant sur les principes de flexion (p. ex. : grand, grande; acteur, actrice; belle, belles) et de dérivation (p. ex. : visible, invisible; laver, lavette). L’efficience de ce traitement est très utile en lecture, particulièrement lorsqu’il y a présence de lettres muettes à la fin des mots, puisque le lecteur doit éviter de leur accorder une valeur phonologique.