Dans mon dernier billet, je vous ai parlé des trois niveaux de compréhension d’un texte en abordant notamment les microprocessus, les macroprocessus et l’élaboration du modèle de situation. Je vous parle encore de compréhension en lecture dans ce billet, mais j’aborde plutôt les processus métacognitifs, la production d’inférence, puis l’interrelation entre les processus spécifiques et non spécifiques en lecture.

Les processus métacognitifs

Les processus métacognitifs veillent notamment à la mise en œuvre des processus non spécifiques de compréhension discursive, comme l’analyse syntaxique, les microprocessus, les macroprocessus, les processus de production d’inférences et l’élaboration d’un modèle de situation. Les processus métacognitifs ne sont pas des processus en lecture en soi mais sont essentiels à l’atteinte d’un haut niveau de compréhension en lecture. D’une part, ils assurent la planification de la tâche par l’entremise de stratégies à appliquer avant la lecture. Un élève métacognitif est donc un lecteur qui active son cerveau avant même d’entreprendre une tâche. D’autre part, pendant la lecture, ils jouent le rôle d’autorégulateurs en permettant la détection des pannes de compréhension, l’identification de la source de ces pannes, la gestion des stratégies de dépannage et la correction des bris de compréhension. De plus, la métacognition encourage l’évocation d’images et de paroles (voir et entendre le texte dans sa tête en lisant) et la capacité à faire des prédictions, à les confirmer et à les corriger au moment approprié (Reulier, 2012). Les processus métacognitifs sont donc sollicités au fur et à mesure que le lecteur lit pour veiller à la cohérence de la base de texte (macroprocessus et microprocessus incluant le traitement des anaphores et l’interprétation des liens de causalité) et pour construire le modèle de situation (liens avec les connaissances antérieures sur le monde et les expériences personnelles). Ainsi, un lecteur habile est nécessairement un lecteur qui réfléchit et qui met en place de bonnes habiletés de gestion mentale.

Une recherche-action conduite par Ouellet et ses collègues (2011) auprès de 230 élèves du secondaire et de 8 enseignants a permis d’établir que les élèves à qui l’on apprenait à être métacognitifs et à utiliser des stratégies de lecture efficaces pour comprendre un texte progressaient significativement en lecture, tout particulièrement les élèves faibles. «Plus largement, il s’est avéré que l’ensemble des élèves étaient aussi dorénavant conscients de l’importance de recourir à des stratégies de lecture pour résoudre des difficultés de compréhension, ce qui montrait là aussi une évolution métacognitive» (Reulier, 2012, p. 20).

Les processus d’inférences

 Bien que la cohésion de la micro et de la macrostructure s’appuie sur le chevauchement des propositions, « l’information transmise par un discours n’est jamais totalement explicite, et il arrive fréquemment que la cohérence ne puisse être établie [par le lecteur]» (Laplante, 2011, p. 149). C’est à ce moment que les processus d’inférences entrent en jeu. Ceux-ci permettent au lecteur de donner un sens aux trous sémantiques d’un texte en les remplaçant par des informations implicites que ce dernier puise dans sa mémoire, à travers ses expériences et ses connaissances du monde (Marin & Legros, 2008). D’ailleurs, non seulement la production d’inférences favorise l’élaboration de la base de texte, mais elle joue aussi un rôle important dans l’élaboration du modèle de situation (Laplante, 2011, p.149), puisque c’est justement l’habileté à inférer qui guide le lecteur dans ses recherches à travers ses connaissances sémantiques et épisodiques antérieures. Bref, les processus d’inférences contribuent largement à assurer la cohésion des informations présentées dans la base du texte.

Le lien entre les processus d’identification des mots et le niveau de compréhension en lecture

Le cadre de référence Simple View of Reading de Gough et Tunmer (1986) montre l’interrelation des processus spécifiques et non spécifiques dans la compréhension de l’écrit. Au fur et à mesure que le lecteur développe son aisance à reconnaitre les mots grâce à des processus spécifiques et bien automatisés, il augmente sa capacité à effectuer une analyse syntaxique du texte et accède, petit à petit, au sens (Catt et coll. (2005), Francis, Fretcher, Catts, & Tomblin (2005), Gough, Hoover, & Peterson (1996), tous cités dans Laplante, 2011). En d’autres mots, des mécanismes instrumentaux solides d’identification des mots et une capacité d’analyse syntaxique bien développée libèrent en grande partie les ressources cognitives du lecteur afin qu’il puisse les consacrer à la compréhension du discours écrit. En revanche, un lecteur qui identifie mal ou difficilement les mots risque d’avoir du mal à comprendre le texte qu’il lit.

Toute cette terminologie vous semble compliquée et vous avez peur de ne pas vous y retrouver sur le terrain? Vous ne savez pas trop comment rattacher la théorie qui vous a été présentée à votre pratique quotidienne? Voici une synthèse qui classifie une trentaine de procédés d’après les principaux processus cognitifs impliqués dans la lecture. Cette classification vise à guider les pédagogues, et tout particulièrement les orthopédagogues, dans l’identification des procédés liés à chacun des processus pour ainsi mieux orienter leur pratique.

Cela dit, il est important de ne pas considérer chaque processus comme étant indépendant. Une telle conception pourrait amener à choisir maladroitement les objectifs d’intervention. Il ne faut jamais oublier que l’imbrication des processus et la limitation des ressources cognitives du lecteur font en sorte que le jugement professionnel demeure essentiel pour bien cerner les besoins de chaque apprenant. En effet, la faible efficience d’un processus pourrait avoir une incidence directe sur la mise en œuvre d’un autre. Par exemple, une difficulté à interpréter la relation entre des référents et les mots qui les remplacent influera assurément sur la construction de la microstructure du texte. Elle pourrait à la fois être à l’origine d’une difficulté à évoquer des images mentales et, inversement, en découler. De plus, elle aura des répercussions sur les processus de production d’inférences et donc nécessairement sur la compréhension de la macrostructure et sur l’élaboration du modèle de situation (Laplante, 2011). Ainsi, tant dans son analyse des besoins de l’élève que dans sa sélection de matériel d’intervention, le pédagogue doit tenir compte du fait que l’efficience de certains processus pourrait avoir une incidence directe sur le développement d’un autre.

Processus métacognitifs

Processus métacognitifs• Planifier une tâche.• Mettre en œuvre un plan.• Gérer sa démarche de lecture (évaluation et ajustement des stratégies).• Identifier une panne de compréhension au moment où elle survient.• Se remémorer et utiliser des stratégies de dépannage au moment opportun.• Réajuster ou confirmer ses prédictions au moment approprié.

Processus spécifiques

(voir le billet Les processus d’identification des mots)

Identification des mots écrits• Effectuer un traitement logographique.• Effectuer un traitement alphabétique.• Effectuer un traitement orthographique.• Effectuer un traitement morphographique.

Processus non spécifiques

(voir le billet Les niveaux de représentation mentale d'un texte)

Analyse syntaxique• Identifier les groupes syntaxiques constituant les propositions sémantiques de la base de texte.

Microprocessus• Repérer et sélectionner l’information (aussi appelé « microsélection »).• Interpréter des anaphores.• Interpréter des marqueurs de relation.

Macroprocessus (régie du résumé et schéma de texte)• Identifier une idée principale explicite.• Identifier une idée principale implicite.• Identifier une expression ou un terme englobant.• Restituer l’ordre chronologique.• Organiser l’information dans un schéma.• Identifier les composantes de la structure d’un texte.• Choisir un titre convenable pour un texte donné.• Effectuer un rappel libre.• Résumer.

Processus de production d’inférence• Interpréter des inférences logiques.• Interpréter des inférences pragmatiques.• Interpréter des inférences de chaines causales.• Interpréter des inférences lexicales.• Évoquer des connaissances antérieures sémantiques et épisodiques pertinentes.

Élaboration du modèle de situation• Tisser des liens entre ses connaissances antérieures sur le monde (connaissances sémantiques) et le texte.• Tisser des liens entre ses expériences personnelles semblables (connaissances épisodiques) et le texte.• Évoquer des images mentales.• Réagir avec émotions.• Faire preuve de jugement critique.• Raisonner.• Prédire.

La collection Escalire

Escalire c’est LA nouvelle collection de livres de lecture graduée. La collection comporte 156 livres répartis sur 15 niveaux (lettres A à O). Les histoires d’Escalire ont été écrites ici, au Québec, d’après une version perfectionnée de l’échelle de Fountas et Pinnell. Les activités et les jeux de compréhension inclus dans les livres et proposés dans le matériel complémentaire Escalire à la maison ont pour leur part été conçus en tenant compte des dernières retombées scientifiques en matière de développement des processus de compréhension en lecture.

Auteurs : Dannie Pomerleau, Pascal-Hugo Caron-Cantin et Simon Tobin