Comment stimuler les inférences chez l’enfant d’âge préscolaire?

Un raisonnement, ça ne s’enseigne pas explicitement, ça se provoque. C’est l’enfant lui-même qui doit structurer son raisonnement (Piaget, 1952, 1968), l’adulte pouvant l’accompagner, le stimuler, le questionner, le provoquer, le confronter, etc. (Piaget, 1969 ; Vygotsky, 1985/1934 ; Wells, 2007). Or, élaborer des inférences prend appui sur un certain niveau de raisonnement. Il s’avère que cette capacité d’inférence commence très tôt, bien avant l’apprentissage formel de la lecture. D’ailleurs, Sanchez et Makdissi (2015) démontrent que, dès l’âge de 23 mois, l’enfant exprime des causalités précoces dans le récit en situation de lecture interactive avec sa mère. En ce sens, il est possible de stimuler la construction d’inférences au service de l’apprentissage de la lecture avant l’âge scolaire.  

Deux contextes clés qui se nourrissent mutuellement permettent de stimuler naturellement la complexification des inférences chez le jeune enfant : la lecture interactive faite à partir de la littérature jeunesse et le jeu symbolique. L’exploitation des récits et des documentaires portant sur un même univers (par exemple, le Moyen-Âge, la civilisation égyptienne, les premiers humains, etc.) contribue à la construction et à la structuration de connaissances factuelles sur le monde (« réel » ou de fiction), tout en rehaussant les possibilités de jeu symbolique. Ainsi, la lecture devient un outil nécessaire du point de vue de l’enfant pour nourrir son jeu symbolique. 

La lecture interactive

La lecture interactive se définit comme un contexte qui favorise un réel dialogue autour du livre d’histoire en cours de lecture. Elle ne doit donc pas être comprise comme une suite de questions fermées posées à l’enfant pour qu’il fournisse les réponses attendues par l’adulte. La lecture interactive permet à l’enfant d’être verbalement actif dans la construction des relations causales au fur et à mesure que l’histoire progresse. Pour bien planifier  sa lecture interactive, le pédagogue est invité à analyser la structure causale du récit , c’est-à-dire à identifier les différentes composantes de l’histoire et à mettre en relief les relations causales qui les unissent (Makdissi et Boisclair, 2006a, 2006b ; Makdissi et collaboratrices, 2010). Ainsi, la lecture interactive doit s’appuyer sur des questions axées sur le pourquoi et le comment, c’est-à-dire sur les raisons et les conséquences des émotions et des motivations des personnages qui font avancer l’action. Très peu d’attention doit être accordée aux questions du type « qui, quoi, quand, où ? », car elles génèrent non pas des discussions sur la toile de fond de l’histoire, mais des réponses fermées pouvant s’exprimer en un mot .

Le jeu symbolique

Le jeu symbolique est aussi un contexte qui permet à l’enfant de développer son habileté à faire des inférences. Il l’amène en effet à étendre son langage, son discours, à construire les composantes macrostructurales du récit et les liens qui les unissent en une histoire. Bref, dans le jeu symbolique, l’enfant complexifie ce qu’il y a de plus difficile quant à l’apprentissage formel ultérieur de la lecture : la structuration d’une histoire, qui est le fondement de la compréhension en lecture. Malheureusement, le jeu symbolique est globalement de plus en plus délaissé dans les classes de maternelle au profit d’activités directives et structurantes, notamment autour du code écrit. Le jeu symbolique, ou le jeu de faire semblant, est pourtant un contexte privilégié pour que l’enfant s’invente des histoires et des récits (Ilgaz et Aksu-Koç, 2005). Ainsi, toute personne qui veut servir l’apprentissage de la langue écrite doit faire une large place au jeu symbolique de l’enfant et porter une attention particulière pour nourrir l’espace symbolique.

Il est possible de constituer des univers symboliques en lien avec les documentaires et les récits sélectionnés dans le déroulement d’une classe. Le jeu symbolique permet alors à l’enfant d’inclure dans ses jeux de nouvelles connaissances construites par l’intermédiaire des documentaires et de les manipuler de manière contextualisée dans le jeu. À titre d’exemple, si l’univers concerne les premiers humains, on pourrait intégrer dans l’espace symbolique la construction d’une grotte, et établir son organisation en fonction des différents rôles sociaux de l’époque, les éléments permettant de fabriquer le feu, les instruments de chasse en silex, le propulseur et les sagaies, les zones de séchage de viande, etc. Ces éléments permettent non seulement de construire des explications au service de nouvelles connaissances sur le monde, mais aussi d’inventer des événements en les mettant en relation causale de manière logique dans un scénario qui est au service des composantes constitutives du récit, c’est-à-dire le problème, le but, les péripéties et la solution. Ces « invisibles discursifs » en lecture peuvent ainsi être produits de manière contextualisée dans le jeu. Cela offre une transition importante pour la complexification des inférences causales puisque l’enfant doit rendre les liens causaux clairs pour ses partenaires de jeu qui peuvent ensuite suivre la logique de l’histoire amorcée. 

Pour servir l’enfant dans cette complexification, l’adulte doit s’assurer de nourrir l’espace symbolique se rapportant aux récits et aux documentaires en priorisant les intérêts manifestés par les enfants et en les invitant à bricoler les éléments qu’ils souhaitent apporter dans l’espace symbolique. L’adulte peut également s’assurer de lire les informations incluses dans les documentaires afin que les enfants « s’expliquent » à quoi servent les éléments importés dans le jeu, comment ils s’utilisent, etc. Enfin, sans diriger ou prendre le leadership du scénario, l’adulte peut et doit devenir un partenaire de jeu. L’adulte gagne ainsi à prendre lui-même le rôle d’un personnage. Il peut notamment veiller à amener des situations problématiques dans le jeu afin que le scénario prenne la forme d’un réel récit. L’adulte peut également aider les enfants à prendre en considération les idées avancées par les pairs afin de contribuer à la progression de l’histoire collective qui se construit dans le jeu symbolique. 

En somme, discuter des livres avec les jeunes enfants pour les «jouer», c’est préparer les fondements de la compréhension en lecture, qui seront mis à profit ultérieurement lors de l’apprentissage formel de la lecture.

Références

Ilgaz, H. et Aksu-Koç, A. (2005). Episodic development in preschool children’s play-prompted and direct-elicited narratives. Cognitive Development, 20(4), 526-544. 

Makdissi, H. et Boisclair, A. (2006a). Interactive reading: A context for expanding the expression of causal relations in preschoolers. Written Language & Literacy, 9(2), 177-211. doi:10.1075/wll.9.2.02mak

Makdissi, H. et Boisclair, A. (2006b). Modèle d'intervention pour l'émergence de la littératie. Nouveaux cahiers de la recherche en éducation, 9(2), 147-168. 

Makdissi, H., Boisclair, A., Blais-Bergeron, M.-H., Sanchez, C. et Darveau, M. (2010). Le dialogue, moteur du développement d'une zone d'intersubjectivité littéraire servant la compréhension des textes écrits. Dans H. Makdissi, A. Boisclair et P. Sirois (édit.), La littératie au préscolaire. Une fenêtre ouverte vers la scolarisation (p. 145-181). Québec : Presses de l’Université du Québec.

Piaget, J. (1952). La psychologie de l'intelligence. Paris : Armand Colin.

Piaget, J. (1968). Le structuralisme. Paris : Presses universitaires de France.

Piaget, J. (1969). Psychologie et pédagogie. Paris : Éditions Denoël.

Sanchez, C. et Makdissi, H. (2015). Genèse des liens de causalité dans la narration en contexte de lectures interactives mère-enfant. Forumlecture.ch, 3, 1-25. 

Vygotsky, L. S. (1985/1934). Les bases épistémologiques de la psychologie. Dans J.-P. Bronckart & B. Schneuwly (édit.), Textes de base en psychologie : Vygotsky aujourd'hui (p. 25-38). Paris : Delachaux et Niestlé.

Wells, G. (2007). The mediating role of discoursing in activity. Mind, Culture, and Activity, 14(3), 160-177. doi:10.1080/10749030701316300

Produits associés

Habiletés de lecture - 3e cycle - Résumé et inférence - Version numérique

Habiletés de lecture - 2e cycle - Résumé et inférence - Version numérique

Habiletés de lecture - 1er cycle - Résumé et inférence - Version numérique

Articles en relation

• Qu’est-ce qu’une inférence?