La lecture en famille: l'histoire est plus importante que les lettres qui la constituent
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Il est maintenant établi que lorsque le parent et l’enfant partagent des moments de lecture, la motivation à apprendre à lire est accrue et que les habiletés de littératie émergente (comme la connaissance du principe alphabétique et la conscience phonologique) ainsi que la compréhension de lecture sont améliorées. Cependant, ces bénéfices dépendent des types d’activités de lecture que le parent et l’enfant partagent et du climat familial dans lequel se déroulent ces activités.
Les types d’activités familiales de littératie
De façon générale, nous pouvons classer les activités que les parents et les enfants font pendant les moments de lecture en deux catégories : les activités informelles et les activités formelles. Les activités informelles de littératie consistent en des activités qui utilisent différents supports écrits (livres, affiches, etc.) où l’écrit (lettres, son des lettres, etc.), bien que présent, n’est pas explicitement enseigné à l’enfant. À l’opposé, les activités formelles de littératie réfèrent à celles où le parent utilise le support écrit pour enseigner à son enfant les lettres et les sons. Les activités informelles de littératies sont connues pour aider au développement du langage (vocabulaire et compréhension orale), qui à son tour contribue à la conscience phonologique et à la compréhension de lecture (Lim & Kim, 2013; Sénéchal & Lefevre, 2002), tandis que les activités formelles de littératie favorisent la connaissance des lettres de l’alphabet, la conscience phonologique et les habiletés orthographiques. Par ailleurs, l’enseignement des lettres et des sons par le parent contribue aussi à la compréhension de lecture jusqu’en première année. Au-delà de la première année toutefois, l’effet bénéfique de l’enseignement explicite des lettres et des sons sur la compréhension de lecture s’estompe et disparait (Sénéchal & Lefevre, 2002). Des données provenant de différents pays, de différentes cultures et de langues d’usage, ont confirmé à plusieurs reprises les liens entre les activités familiales formelles et informelles de littératie et l’apprentissage de l’écrit au primaire (Sénéchal & Lefevre, 2014).
Le climat familial
Outre les types d’activités de littératie, la qualité de la relation entre l’adulte et l’enfant lors des activités de littératie est d’importance. Il est en effet démontré que certaines « attitudes » ou pratiques parentales atténuent ou augmentent les bénéfices des moments de lecture en famille. Par exemple, le ton utilisé par les parents, le style disciplinaire parental (Bradley, Corwyn, Burchinal, McAdoo, & Garcia Coll, 2001), les attentes parentales (Martini & Sénéchal, 2012), l’engagement de l’enfant dans les échanges ou la qualité de l’étayage pendant les activités de lecture partagée (Stoltz & Fischel, 2003) se sont tous avérés avoir un effet sur les bénéfices des moments de lecture.
De surcroit, il est impossible de parler du lien affectif entre l’adulte et l’enfant en passant sous silence le rôle du contexte familial dans son ensemble. En effet, le contexte familial et le mode de fonctionnement de la famille peuvent agir comme un facteur de protection de l’enfant. Il est connu qu’une famille qui vit un stress financier, qui établit peu de routine ou chez qui la charge familiale est assumée par un seul adulte se retrouve dans des contextes moins résilients et moins propices au développement académique et au développement du langage oral et écrit de l’enfant (Bennett, Weigel, & Martin, 2002).
L’un et l’autre
D’une part, certaines études démontrent que les moments de lecture entre le parent et l’enfant aident les habiletés de lecture et d’écriture; d’autre part, d’autres études indiquent que la relation entre le parent et l’enfant de même que le climat familial peuvent teinter l’apport de l’aide parentale dans la réussite académique. Mais qu’en est-il lorsqu’on examine les deux facteurs en même temps?
Une de nos récentes études s’est intéressée à évaluer le climat familial sur l’effet des moments de lecture en famille (Gagné, Bigras, Lemay, & Charron, 2015; Gagné, Bigras, Charron, & Lemire, en préparation). Chez les foyers de 149 enfants âgés de 7 ans, le stress parental et les pratiques éducatives ont été mesurés. En parallèle, les activités formelles et informelles de littératie pratiquées par la famille ainsi que les habiletés de lecture de l’enfant à la fin de sa première année ont aussi été mesurées. Les résultats confirment toute l’importance du climat familial sur les bénéfices des activités formelles de littératie. En fait, si l’indice de stress parental est élevé et si les pratiques éducatives des parents sont inappropriées, même si des activités formelles de littératie sont pratiquées à la maison, celles-ci n’ont pas les effets bénéfiques escomptés. Ainsi, il n’est pas suffisant que le parent enseigne explicitement les chiffres ou les lettres, ce qui importe c’est la façon dont le parent s’y prend et le climat dans lequel les activités prennent place. Cependant, en ce qui concerne la pratique d’activités informelles de littératie (c’est-à-dire la lecture qui n’a pas pour objet l’enseignement des lettres et des sons), il ressort de l’étude que ce type d’activité favorise le développement des habiletés de lecture, peu importe les pratiques éducatives ou le stress vécu par les parents.
Ces résultats suscitent une réflexion profonde sur les conseils à prodiguer aux familles susceptibles de vivre un stress parental important ou d’adopter des pratiques parentales inadéquates. Il serait bon de s’interroger sur la nécessité de faire des lettres et des sons l’objet des interactions lors des moments de lecture des parents avec leur enfant. À la lumière de la littérature existante et des résultats les plus récents, il serait plus prometteur, à court comme à long terme, de leur proposer de faire des moments de lecture des moments significatifs de communication et d’échanges plutôt que d’insister sur l’importance de l’enseignement des sons et des lettres.
Références
Bennett, K. K., Weigel, D. J., & Martin, S. S. (2002). Children's acquisition of early literacy skills: Examining family contributions. Early Childhood Research Quarterly, 17(3), 295–317.s
Bradley, R. H., Corwyn, R. F., Burchinal, M., McAdoo, H. P., & Garcia Coll, C. (2001). The home environments of children in the United States. Part 2: Relations with behavioral development through age 13. Child Development, 72(6), 1868-1886. doi: 10.1111/1467-8624.t01-1-00383
Gagné, A., Lemay, L., Bigras, N. & Charron, A. (2015, Septembre). The role of Parental Stress, Parental Educative Practices, Family Literacy Practices and Language abilities in Reading Comprehension. Communication présentée à la 25e European Early Childhood Education Research Association (EECERA) Conference, Barcelone, Espagne.
Gagné, A., Bigras, N., Charron, A, & Lemire, J. (en préparation). The role of Parental Stress, Parental Educative Practices in the development of reading abilities.
Lim, S. K., & Kim, M. S. (2013). The Relationship between Parents' Book Reading Behavior and Home Literacy Environment and Their Effect on a Toddler's Vocabulary. Korean Journal of Child Studies, 34(3), 1–19. doi: 10.5723/KJCS.2013.34.3.1
Martini, F., & Sénéchal, M. (2012). Learning literacy skills at home: Parent teaching, expectations, and child interest. Canadian Journal of Behavioural Science/Revue canadienne des sciences du comportement, 44(3), 210-221. doi: 10.1037/a0026758
Sénéchal, M. & LeFevre, J.-A. (2014). Continuity and Change in the Home Literacy Environment as Predictors of Growth in Vocabulary and Reading. Child Development, 85(4), 1552–1568. doi: 10.1111/cdev.12222
Sénéchal, M., & LeFevre, J. (2002). Parental involvement in the development of children’s reading skill: A five-year longitudinal study. Child Development, 73(2), 445– 460. doi: 10.1111/1467-8624.00417
Stoltz, B. M., & Fischel, J. E. (2003). Evidence for different parent–child strategies while reading. Journal of Research in Reading, 26(3), 287–294. doi: 10.1111/1467-9817.00204
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